Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (05), pp. (350-365), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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PERSONAL CONDITIONS ASSOCIATED WITH ACADEMIC STRESS IN
UNIVERSITY STUDENTS
Jessica Paola Palacios Garay jessica.palacios@uwiener.edu.pe
Doctora en Educación. Profesor Escuela Posgrado. Universidad Privada Norbert Wiener. Lima.
Perú. ORCID: 0000-0002-2315-1683.
Judith Soledad Yangali Vicente judith.yangali@uwiener.edu.pe
Doctora en Educación. Coordinadora Académica Escuela Posgrado. Universidad Privada
Norbert Wiener. Lima. Perú. ORCID: 0000-0003-0302-5839.
Ulises Córdova García ucordovag@ucvvirtual.edu.pe
Doctor en Educación. Profesor Escuela Posgrado. Universidad César Vallejo. Lima. Perú
ORCID: 0000-0002-0931-7835.
Este artículo presenta los resultados de un estudio descriptivo y transversal. Tuvo como objetivo
determinar la asociación de las condiciones personales (edad, sexo y colegio de procedencia) con
el estrés académico; la muestra se constituyó por 710 estudiantes de licenciatura de la facultad de
educación de la universidad Federico Villarreal, la edad oscila entre los 17 a 27 años, 343
fueron mujeres y 367 hombres. Se concluye que el estrés académico se encuentra asociado al
sexo, edad y colegio de procedencia de los estudiantes que conformaron la muestra con un nivel
de confianza del 95%.
This article presents the results of a descriptive and cross-sectional study. Its objective was to
determine the association of personal conditions (age, sex and school of origin) with academic
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stress; the sample consisted of 710 undergraduate students from the faculty of education of the
Federico Villarreal University, the age ranges from 17 to 27 years old; 343 were women and 367
were men. It is concluded that academic stress is associated with the sex, age and school of origin
of the students who made up the sample with a confidence level of 95%.
Condiciones personales, estrés académico, estresores, síntomas, estrategias de afrontamiento.
Personal conditions, academic stress, stressors, symptoms, coping strategies.
El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y, esencialmente,
psicológico; se presenta cuando el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de
demandas que, bajo la valoración del propio alumno, son consideradas estresores. Estos
estresores provocan un desequilibrio sistemático (situación estresante) que se manifiesta en una
serie de síntomas (indicadores del desequilibrio) y obliga al alumno a realizar acciones de
afrontamiento para restaurar el equilibrio sistémico (Barraza, 2008).
Hay muchos factores que hacen que los universitarios abandonen sus carreras; al respecto, Merhi,
Sánchez, y Palací (2018) concluyeron que el abandono y el fracaso estudiantil en la educación
superior de manera consistente ocurren, en la mayoría de los casos, durante los dos primeros años
académicos. Para llegar a comprender este fenómeno, se consideraron aspectos demográficos,
sociales, institucionales; pero, sobre todo, factores psicológicos.
Por otro lado, Cardona (2015) manifestó que existen correlaciones generalizadas de la conducta
postergada y de situaciones en las que las reacciones son también fisiológicas, mentales y de
comportamiento. Los estudiantes universitarios deben canalizar el estrés de forma positiva
mediante medidas preventivas como las estrategias de afrontamiento, sin interferir en el bienestar
físico o emocional (Zárate, Soto, Castro y Quintero, 2017). Las habilidades emocionales
posibilitan que, en una situación de estrés, el estudiante maneje sus emociones, de esa forma,
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pueda salir airoso del momento difícil. Por tanto, el control de las emociones ayuda atenuar la
acción de los estresores dando inicio a los procesos de afrontamiento (Amaya, 2018).
El estudio tuvo como propósito determinar si las condiciones personales (edad, sexo y colegio de
procedencia) se asocian con el estrés académico. Existen pocos estudios referentes al tema en
estudiantes universitarios de universidades públicas; lo significativo de esta investigación es la
cantidad de la muestra fue de 710 estudiantes. El rango de edad más afectado es de estudiantes
menores de 20 años y el valor pedagógico que tiene el saberlo es que se puede proponer talleres
con un coach profesional y pueda ofrecer estrategias para que puedan mejorar los niveles de
estrés profesional. La revision de la literatura señala que una de las fuentes sociales de estrés de
mayor relevancia entre los adolescentes, la constituye el ámbito académico (Barraza, 2005, 2007;
Huan, See, Ang y Wan, 2008; Hystad, et al., 2009; Martín, 2007; Rodríguez, 1995; Rodríguez,
2012).
El sexo más afectado, es el femenino y el valor pedagógico que se tiene de conocer este factor
afectado es que los docentes pueden establecer estrategias de atención, cuidado y contención
emocional para los estudiantes. Al respecto, Muñoz (2003), sostiene que, aunque muchos
estudios apuntan a que el género no incide de forma significativa en la experiencia del estrés
académico y en sus efectos, los datos predominantes indican que las mujeres, frente a los
hombres, presentan mayores índices de estrés académico. Los estudiantes más afectados según el
colegio de procedencia son los estudiantes de colegio privado y el valor pedagógico es que se
puede plantear clases de inducción para estudiantes de escuelas privadas, debido a las diferencias
de formación académica que existe entre las escuelas públicas y privadas.
De acuerdo con Román y Hernández (2011), los enfoques predominantes no tienen en cuenta el
entorno educativo y sus criterios son predominantemente psicológicos, lo que para ellos se
traduce en una evidente limitación a la hora de interpretar e intervenir en el mismo. Por tanto, se
propone reformular y adaptar la conceptualización clásica del estrés desde una base
psicopedagógica mediante seis enfoques básicos: 1) enfoque histórico cultural, entendido como
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base psicológica del desarrollo de la personalidad y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
trataría de una mirada biopsicosocial del desarrollo psíquico que posibilitaría el desarrollo de las
potencialidades de la persona a través del aprendizaje y los apoyos adecuados; 2) otro enfoque
del proceso de estrés académico, el carácter de proceso con entradas y salidas, condiciones
específicas de realización y un conjunto de componentes estructurales y funcionales que se
relacionan de manera armónica; 3) el enfoque de gestión para la intervención del fenómeno es
una gestión dirigida a la reorientación de la docencia y otros procesos universitarios para generar
un proceso de enseñanza–aprendizaje saludable; 4) el enfoque didáctico busca incorporar los
componentes inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de establecer
relaciones estructurales y funcionales propias en el académico; 5) el enfoque del cambio tiene
como propósito llevar a cabo una transición progresiva hacia el nuevo estado y poder responder
a las demandas del entorno educativo y, finalmente, 6) el enfoque sistémico cuyo objetivo es
integrar todos los componentes y áreas en una totalidad conceptual.
Es importante el estudio de García (2004), quien señala que los estresores académicos son el
conjunto de factores propios del entorno educativo que suponen exigencias valoradas por el
estudiante como amenazantes para su bienestar general y que exceden sus recursos para
manejarlas. En definitiva, el enfoque para la variable de estrés académico propuesto por Barraza
(2008) fue el modelo conceptual que, desde la perspectiva de carácter sistémico-cognoscitivo,
permitió conceptualizarlo como proceso sistémico de índole adaptativa y, en el ámbito
psicológico, se presenta en tres momentos: estímulos estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento.
El camino más frecuente del estrés académico proviene de la parte más cognitiva; por ello, Pozos,
Preciado, Acosta, Aguilera y Delgado (2014) refirieron que la teoría transaccional del enfoque
cognitivo social tiene criterios para valorar una situación estresante a partir de las evaluaciones
que rinden los estudiantes; de allí, la importancia de educar para la vida y la competitividad
profesional. Actualmente, García y Zea (2012), citado en Zárate, et al. (2017), señalaron que la
teoría que da base y sustenta el estrés académico es la del modelo expuesto. Este modelo sustenta
que hay diversos estresores que dificultan la relación del estudiante con su entorno académico. El
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segundo es el modelo psicosocial y organizacional. Este modelo, según García (2004), refiere
algunos tipos de modelos modernos de presión psicosocial y tensión organizativa como estresores
educativos. La noción subjetiva de tensión deriva de la evaluación, mediante el procesamiento de
carácter cognitivo-psicológico, de factores estresantes como posibles amenazas o situaciones
exigentes que el estudiante puede o no sentir organizadas para abordar. El tercero referido como
el modelo de tendencia al afrontamiento de Frydenberg (1997) se elabora a través de un sistema
de naturaleza circular que resume los determinantes situacionales, los rasgos privados, la noción
netamente subjetiva de la circunstancia y los propósitos de afrontamiento.
Polo, Hernández y Pozo (1996) identificaron un gran número de causas como la sobrecarga
académica, la realización de exámenes, el exceso de información, intervenciones orales, muy
poco tiempo para realizar las tareas, dificultades para entender lo que se explica en clases, las
notas finales, entre otras. Según Arribas (2013), otras causas del estrés académico son la gran
cantidad de temas que se realizan, los trabajos que demandan bastante tiempo, la apreciación que
tiene los alumnos hacia el profesor ya que de ellos depende la motivación que tengan los alumnos
por el curso, la técnica de enseñanza que utilizan, etc. Al respecto, García (2004) identificó las
causas del estrés académico a través de diversos factores o estímulos que se dan en el ámbito
educativo y que demandan gran carga académica en el estudiante, dependiendo cómo cada
individuo los afronte. Por su parte, Nakeeb, Alcazar, Fernández, Maligno y Molina (2002)
manifestaron que una de las causas del estrés académico es la poca relación y la falta de
comunicación entre los miembros de una facultad ya que de ello depende la organización para
realizar los trabajos.
De acuerdo con Mendiola (2010), las consecuencias del estrés académico pueden ser fisiológicas;
es decir, cambios en la tasa cardiaca, la presión arterial, la tasa respiratoria y respuestas
hormonales e inmunológicas, siendo la realización de exámenes el principal estresor académico.
Como respuesta fisiológica, Moscoso (2009) incorporó tres fases: (a) Fase inicial-alarma: cuando
se detecta la presencia del estresor, nuestro organismo desencadenará reacciones fisiológicas
como aumento del ritmo cardiaco, presión arterial alta, respiración acelerada, presencia de
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ansiedad y estas reacciones se producen por la secreción de hormonas como la adrenalina, cuya
función es preparar a los sujetos para pelear o huir (De Camargo, 2010); (b) Fase de adaptación o
resistencia: cuando los estímulos estresores se prolongan en el tiempo, se inicia un proceso de
resistencia generando una respuesta fisiológica estereotipada del organismo que se produce ante
el estímulo estresante, ayudando al organismo a adaptarse (De Camargo, 2010); y, (c) Fase de
agotamiento: al prolongarse el estado de alerta de manera drástica, aparecerán alteraciones
psicológicas y físicas relacionadas con el estrés crónico (Muñoz, 2016).
También se evidencia efectos psicológicos: los efectos a corto plazo repercuten en el nivel
emocional presente como puede ser ansiedad y tensión, en algunas respuestas cognitivas y
emocionales donde el sujeto valora la situación como estresante, y conductas manifiestas nocivas
como son consumo de tabaco, alcohol, cafeína, alteraciones en el sueño y en la ingesta de
alimentos (Mendiola, 2010). La respuesta psicológica del estrés presenta diversos síntomas como
baja autoestima, ansiedad, irritación, tristeza, ira, estados de desesperanza y cólera; posee un
componente principal de naturaleza cognitiva que afecta las ideas y pensamientos (Çapri,
Gündüz, y Akbay, 2017) ya que el estímulo externo representa una amenaza para el individuo, lo
cual dependerá de la personalidad, una previa exposición con el estímulo estresor, la confianza en
sus capacidades y nivel de soporte social (Moscoso, 2009).
La conjunción de los efectos anteriormente citados influye en el rendimiento académico del
estudiante puesto que pueden fomentar el consumo de drogas, alteración del sueño, evitación de
la responsabilidad junto con la adopción de soluciones provisionales frente a problemas nuevos
que se presentan (Mendiola, 2010). Según Naranjo (2010), entre las consecuencias del estrés
académico a largo plazo, se encuentran los estados de ánimo depresivos, preocupación, malestar
general o distrés, cambios en el autoconcepto y la autoestima, relaciones interpersonales
disfuncionales, síntomas del “burnout” o estar quemado, enfermedad física, demanda de
asistencia médica o psicológica, así como el consumo de fármacos y drogas. Estas consecuencias
dificultarían la vida académica de los estudiantes; sin embargo, si existe un buen manejo del
estrés, se podrá disminuir el nivel y con ello sus efectos.
El fundamento teórico de la investigación se sustenta en el Modelo Sistémico Cognoscitivista
para el estudio del Estrés Académico (Barraza, 2006) por su claridad y precisión además de
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responder a los objetivos de esta investigación. El modelo permite definir al estrés académico
como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta
de manera descriptiva en tres momentos: a) el estudiante se ve sometido, en contextos escolares,
a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio estudiante, son consideradas
estresores, al considerar que dichas demandas desbordan los recursos con los que cuenta para
realizarla, b) esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se
manifiesta en una serie de síntomas (pérdida del apetito, dolor de cabeza y ansiedad), c) ese
desequilibrio sistémico obliga al estudiante a realizar acciones de afrontamiento (output) para
restaurar el equilibrio sistémico (ante los síntomas que reflejan el estrés que presenta en ese
momento).
A continuación, se precisará cada una de las dimensiones consideradas como modeladoras de
estrés académico. La edad: según Misra y McKean (2000), los estudiantes con mayor edad
consideran que tienen mejor control del tiempo para aprender así como menos reacciones físicas
y psicológicas ante el estrés académico; por otro lado, Román, Ortiz y Hernández (2008)
encontraron mayor estrés en los estudiantes de más edad, esto, seguramente, porque presentan
mayor introspección y autoconciencia por la madurez psicológica y a que perciben las actividades
con la responsabilidad que implican.
El género: el sexo femenino ha sido el más asociado al estrés académico con una diferencia de
20% más de estrés moderado o elevado respecto a los hombres (Román, Ortiz y Hernández,
2008). Al respecto López, Reyes y Rivera (1998) realizaron un estudio en estudiantes mexicanos
y hallaron diferencias respecto al apoyo social y la expresión emocional positiva como estrategias
de afrontamiento. En cambio, González (1996) indicó que ante problemas familiares, con amigos
o pareja, las mujeres presentan respuestas de agresividad y estado de ánimo depresivo. Los
resultados son heterogéneos debido a que el género se asocia al entorno y otros factores tanto
externos como internos. Asi es que la variable cultura escolar y otras variables institucionales
pueden llegar a ejercer un efecto interviniente en la relación género-estrés académico, lo que
permitiría explicar la diferencia de resultados en los estudios realizados a este respecto (Barraza,
2009).
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La investigación fue descriptiva y transversal. La muestra, objeto de estudio de este trabajo, se
compuso de 710 estudiantes de la Facultad de Educación de un programa de educación
semipresencial del primero al décimo ciclo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El 48,3%
fue de sexo femenino y 51,7% de sexo masculino. En cuanto a la edad, el 50.6% fueron menores
de 20 años, el 38% tenían entre 21 y 23 años y el 11.4%, mayores de 24 años. Para la medición
de los estresores académicos, se empleó el inventario SISCO del Estrés Académico tomado de
Barraza (2008). Este inventario se compone de 31 ítems que miden las diferentes situaciones o
circunstancias del contexto académico que puedan presionar de algún modo al estudiante. Las
respuestas a cada ítem se valoraron mediante una escala de Likert en la que el valor 0
corresponde a “nunca” y el valor 4 a “siempre”.
En este apartado se presentan los principales hallazgos encontrados en el estudio realizado.
La tabla 1 muestra los niveles de la variable estrés académico. En la misma se advierte que los
resultados fueron de 21.8% para el nivel de estrés académico leve; el 66.1% presentó nivel de
estrés académico moderado y el 12.1%, un nivel agudo de estrés académico.
Tabla 1. Niveles de la variable estrés académico
Frecuencia | Porcentaje | ||
Válido | Leve | 155 | 21,8 |
Moderado | 469 | 66,1 | |
Agudo | 86 | 12,1 | |
Total | 710 | 100,0 | |
En la tabla 2, se aprecia que, en cuanto a la dimensión estresores, el 38.3% presentó nivel leve de
estrés académico; el 32.5%, un nivel moderado de estrés académico y el 29.2%, un nivel agudo
de estrés académico. En cuanto a la dimensión síntomas, el 24.8% presentó nivel leve de estrés
académico,el 58.5%, un nivel moderado de estrés académico y el 16.8%, un nivel agudo de
estrés académico. En cuanto a la dimensión estrategias de afrontamiento, el 27.6% tiene nivel
leve de estrés académico, el 55.8%, un nivel moderado de estrés académico el 16.6%, un nivel
agudo de estrés académico.
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Tabla 2. Descripción de las dimensiones de la variable estrés académico
Niveles | Estresores | Síntomas | Estrategias de | |||
f | % | f | % | f | % | |
Leve | 272 | 38.3 | 176 | 24.8 | 196 | 27.6 |
Moderado | 231 | 32.5 | 415 | 58.5 | 396 | 55.8 |
Agudo | 207 | 29.2 | 119 | 16.8 | 118 | 16.6 |
Total | 710 | 100,0 | 710 | 100,0 | 710 | 100,0 |
En la tabla 3, se encontró que el 48.3% son de sexo femenino y el 51.7% son de sexo masculino
de la variable estrés académico según sexo.
Tabla 3. Niveles de la variable estrés académico según sexo
Estrés académico | |||||||
Leve | Moderado | Agudo | Total | ||||
Sexo | Femenino | Recuento | 33 | 231 | 79 | 343 | |
% del total | 4,6% | 32,5% | 11,1% | 48,3% | |||
Masculino | Recuento | 122 | 238 | 7 | 367 | ||
% del total | 17,2% | 33,5% | 1,0% | 51,7% | |||
Total | Recuento | 155 | 469 | 86 | 710 | ||
% del total | 21,8% | 66,1% | 12,1% | 100,0% | |||
En la tabla 4, se evidenció que el 50.6% son menores de 20 años, el 38% tienen entre 21 y 23
años y el 11.4% son mayores de 24 años en estrés académico según edad.
Tabla 4. Niveles de la variable estrés académico según edad
Estrés académico | ||||||
Leve | Moderado | Agudo | Total | |||
Edad | <20 | Recuento | 35 | 258 | 66 | 359 |
% del total | 4,9% | 36,3% | 9,3% | 50,6% | ||
21-23 | Recuento | 80 | 170 | 20 | 270 | |
% del total | 11,3% | 23,9% | 2,8% | 38,0% | ||
>24 | Recuento | 40 | 41 | 0 | 81 | |
% del total | 5,6% | 5,8% | 0,0% | 11,4% | ||
Total | Recuento | 155 | 469 | 86 | 710 | |
% del total | 21,8% | 66,1% | 12,1% | 100,0% | ||
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En la tabla 5, se encontró que el 47.9% provienen de escuelas públicas y el 52.1% son de escuelas
privadas de estrés académicos según colegio de procedencia.
Tabla 5. Niveles de la variable estrés académico según colegio de procedencia
Estrés académico | |||||||
Leve | Moderado | Agudo | Total | ||||
Colegio de procedencia | Público | Recuento | 60 | 217 | 63 | 340 | |
% del total | 8,5% | 30,6% | 8,9% | 47,9% | |||
Privado | Recuento | 95 | 252 | 23 | 370 | ||
% del total | 13,4% | 35,5% | 3,2% | 52,1% | |||
Total | Recuento | 155 | 469 | 86 | 710 | ||
% del total | 21,8% | 66,1% | 12,1% | 100,0% | |||
En la tabla 6, el estrés académico se encuentra asociado (o dependen) al sexo, edad y colegio de
procedencia tal como muestra la prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 = 110,802ª,
91,243ª y 27,902ª, respectivamente), además se muestra que p< 0.05, ante estas comparaciones,
se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula; por tanto, se establece que las
condiciones personales están asociadas al estrés académico de los estudiantes universitarios de
una universidad pública de Lima.
Tabla 6. Asociación de las condiciones personales y el estrés académico
Variables | Chi-cuadrado de Pearson | Significación asintótica |
Sexo | 110,802a | ,000 |
Edad | 91,243a | ,000 |
Colegio de procedencia | 27,902a | ,000 |
En la tabla 7, los estresores se encuentran asociados (o depende) al sexo, edad y colegio de
procedencia tal como muestra la prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 = 249,833a,
210,249ª y 158,033ª, respectivamente), además se muestra que p< 0.05, ante estas
comparaciones, se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula; por ende, se establece
que las condiciones personales están asociadas a los estresores de los estudiantes universitarios de
una universidad pública de Lima.
Tabla 7. Información de asociación de las condiciones personales y los estresores
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Variables | Chi-cuadrado de Pearson | Significación asintótica |
Sexo | 249,833a | ,000 |
Edad | 210,249a | ,000 |
Colegio de procedencia | 158,033a | ,000 |
En la tabla 8, los síntomas de los estudiantes se encuentran asociados (o dependen) al sexo, edad
ycolegio de procedencia tal como muestra la prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 =
152,389a, 131,046ª y 57,581ª, respectivamente), además se muestra que p< 0.05, ante estas
comparaciones, se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula; por lo tanto, se
establece que las condiciones personales están asociadas a los síntomas de los estudiantes
universitarios de una universidad pública de Lima.
Tabla 8. Información Asociación de las condiciones personales y síntomas
Variables | Chi-cuadrado de Pearson | Significación asintótica |
Sexo | 152,389a | ,000 |
Edad | 131,046a | ,000 |
Colegio de procedencia | 57,581a | ,000 |
En la tabla 9, las estrategias de afrontamiento de los estudiantes se encuentran asociadas (o
dependen) al sexo, edad y colegio de procedencia tal como muestra la prueba de la independencia
(Chi-cuadrado x2 = 6,718a, 25,117ª y 42,019ª, respectivamente), además se muestra que p< 0.05,
ante estas comparaciones, se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula; por
consiguiente, se establece que las condiciones personales están asociadas a las estrategias de
afrontamiento de los estudiantes universitarios de una universidad pública de Lima.
Tabla 9. Información Asociación de las condiciones personales y estrategias de afrontamiento
Variables | Chi-cuadrado de Pearson | Significación asintótica |
Sexo | 6,718a | ,035 |
Edad | 25,117a | ,000 |
Colegio de procedencia | 42,019a | ,000 |
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Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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La investigación demostró que el estrés académico se encuentra asociado al sexo, edad y colegio
de procedencia de los estudiantes universitarios de la universidad pública.
Los hallazgos muestran que el género femenino presenta un mayor riesgo de estrés en
comparación con el género masculino. Esta desigualdad puede deberse a diferencias en las
formas de socialización entre hombres y mujeres, es decir, a una disposición cultural por la que
resulta más aceptable a nivel social que las mujeres admitan el estrés que les producen ciertas
situaciones.
Los menores de 20 años presentan más estrés académico y este disminuye en la adultez,
posiblemente, por variaciones inherentes a los rasgos de personalidad en ese tránsito de un
estadio vital a otro. Los resultados se corroboran con el estudio de en la adolescencia, el
individuo se tiene que enfrentar a una serie de obstáculos y desafíos del desarrollo, proceso que
supone hacer frente a situaciones nuevas y muchas veces desconocidas, ante las cuales tiene poca
o ninguna experiencia
Los estudiantes de colegios privado presentan mayor estrés académico por lo que se recomienda
la implementación de programas educativos orientados a la prevención del estrés y sus efectos
negativos a través del afrontamiento, esto se forma en la elaboración de planear acerca de rutas
sobre cómo superar el problema; muchos de los estudiantes que padecen un momento de estrés
necesitan visualizar la salida al problema para calmarse y poder continuar pensando con claridad,
en otros casos, el afrontamiento al estrés involucra la percepción de respaldo espiritual, mientras
que otros estudiantes suelen apoyarse en sus amigos para sentirse acompañados en estos
momentos de mucha tensión escolar.
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