Revista Varela http://revistavarela.uclv.edu.cu
Vol. 21, Núm. 58, enero-abril de 2021, pp. (10-21) ISSN: 1810-3413
La lectura crítica en la universidad
Critical reading in the university
Alfredo González Morales, gonzalezmoralesalfredo@gmail.com
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Escuela de Lengua y Literatura, Quito, Ecuador.
ORCID: 0000-0002-3334-8110
Palabras clave
Lectura
Alfabetización crítica
Adquisición de
conocimientos
Educación superior
Resumen: El aumento de informaciones con diversos enfoques epistemológicos,
ideológicos, culturales y científicos recaban del desarrollo de la lectura crítica en la
universidad. Generalmente, los alumnos que ingresan a la educación universitaria
poseen poco desarrollo de las habilidades lectoras, en particular del nivel de
comprensión crítico. Ante esa realidad la universidad debe desarrollar la lectura crítica,
para lo cual ha de recurrir a diferentes fuentes cuyas posiciones no sean homogéneas
con la finalidad de que los alumnos dialoguen, reflexionen y asuman alternativas
sustentadas. En el presente artículo se han expuesto y fundamentado ideas sobre la
relación pensamiento crítico-lectura crítica y la lectura en la universidad. Se propuso
cómo enfocar y desarrollar la lectura crítica en la universidad en el contexto actual, la
que ha de trabajarse en las siguientes direcciones: textos científico-académicos, lectura
en internet, lectura de Wikipedia y lectura de los medios de comunicación masiva.
Keywords
Reading n
Critical literacy
Knowledge acquisition
Higher education
Cómo citar:
Abstract: The increase in information with various epistemological, ideological, cultural
and scientific approaches is based on the development of critical reading in the university.
Generally, students entering university education have little development of reading skills,
particularly at the level of critical understanding. Faced with this reality, the university
must develop critical reading, for which it has to resort to different sources whose positions
are not homogeneous in order for students to dialogue, reflect and assume sustained
alternatives. In this article, ideas about the critical thinking-critical reading relationship
and reading in the university are presented. It is proposed how to focus and develop critical
reading in the university in the current context, which has to be aimed to the following
directions: scientific-academic texts, reading on the internet, reading Wikipedia and
reading mass media.
González A, (2020). La lectura crítica en la universidad. Revista Varela, 21(58), 10-21.
Recibido: agosto de 2020, Aceptado: noviembre de 2020, Publicado: 1 de enero de 2021
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba 10
INTRODUCCIÓN
El pensamiento crítico representa un nivel superior del desarrollo del pensamiento. Su rasgo más
relevante lo constituye la independencia, su no supeditación automática a los pensamientos de otros. Se
resiste a transitar por las rutas de razonamiento y entendimiento de los fenómenos y la realidad ya
trazados, sin una previa reflexión personal que pueda conducir a dudar, concordar o disentir. El
pensamiento crítico no es maniatado, sino libre; implica tener una mente abierta, pensar por sí mismo;
rehúsa a creer sin cuestionar, sin interrogar. Pero, a la vez, constituye una libertad no festinada, carente de
argumentos que sustenten la posición asumida.
Paúl y Elder (2003) arriban a la conclusión de que el pensador crítico es aquel que formula problemas y
preguntas vitales con claridad y precisión; acumula y evalúa información notable y llega a conclusiones y
soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes. Todo este proceso se realiza y comunica
desde posiciones de humildad intelectual.
El pensamiento crítico es una de las metas de toda formación educativa y de todo estudiante, al
favorecerle el desarrollo de la capacidad para indagar en diferentes discursos, y darle criterio para
establecer razonamientos propios frente a temas académicos. Es decir, le permite tener una postura
abierta ante los distintos enfoques y valoraciones y no conformarse a priori con algunas de ellas.
La lectura crítica presupone aplicar al proceso lector los principios y caracteres del pensamiento crítico, y
considerar al mismo tiempo las particularidades textuales, el proceso de generación de los textos y la
situación del lector. Ahora bien, leer críticamente constituye un nivel superior de lectura en el que con
anterioridad se necesita haber transitado por un nivel de comprensión literal o de traducción y un nivel de
interpretación o inferencia.
El nivel de comprensión literal consiste en captar lo que dice el texto, lo que se encuentra expresado en
sus líneas y poder comunicarlo con nuestras palabras. La localización de ideas e informaciones, causas y
consecuencias y la realización de resúmenes pertenecen a este nivel. Por su parte, mediante el nivel de
interpretación se establecen deducciones y relaciones de lo expresado en el texto; se produce cuando a
partir de lo dicho se realizan abstracciones que conducen a obtener nuevas informaciones no explícitas,
pero factibles de deducirlas porque el texto -unido a nuestra experiencia y conocimientos- nos ofrece esa
posibilidad.
El nivel crítico requiere una posición de independencia y autonomía frente al texto, la cual se encontrará
en relación con la formación que posea el lector, tanto en cultura general como en sus competencias
lectoras. A la lectura crítica se arriba de manera gradual, y esta gradualidad no solo depende de cómo se
ha enseñado académicamente el proceso de leer, sino que intervienen otras variables colaterales, entre la
que se encuentran si se recibió una formación académica general que estimuló la polémica, el
cuestionamiento, la apreciación de los fenómenos desde diversas aristas, la sustentación de puntos de
vista y la autonomía de pensamiento.
A la vez, el contexto en que se desenvuelve el lector influye sustancialmente en la valoración crítica de los
textos. Cuando el sujeto se encuentra en un ambiente dogmático, que frena las alternativas en la
evaluación de los fenómenos, al imponérsele ideas y zanjar la discusión, de alguna manera se obstruye el
desarrollo de su pensamiento crítico y, por consiguiente, la lectura crítica. En conclusión, el nivel crítico
constituye:
[…] una de las formas de lectura más exigentes y complejas que podamos imaginar, a causa tanto del
exhaustivo grado de interpretación del texto que requiere como las habilidades y conocimientos previos
que debe tener el sujeto para poder realizarla. (Cassany, 2003, p. 120)
Pensamiento crítico y lectura crítica son competencias que se construyen y alcanzan altura durante toda
la vida; no se dan espontáneamente, sino que requieren entrenamiento. Un entrenamiento que trasciende
la actividad en soledad y se inserta en la discusión colectiva con la finalidad de confrontar con los demás.
La lectura crítica trasborda lo puramente textual, la comprensión de lo expreso en el texto y de su relación
con el autor; en ella intervienen otros elementos relacionados con la generación del texto y de su
recepción por parte de los lectores. Precisando, al concebir la lectura crítica hay que considerar: el
contexto de la generación del texto, el texto, el autor y el lector.
El contexto de la generación del texto. Son las circunstancias o entorno en que se escribe el texto, las cuales
comprenden desde las sociales, políticas, económicas, espirituales hasta las relacionadas con las
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personales y familiares del autor. Las circunstancias en que se genera el texto de alguna manera lo afectan,
por lo que su conocimiento debe tenerse en cuenta en el momento de la lectura.
El texto. Al analizar la instancia texto hay que identificar su tipología, porque según su naturaleza se
comunican los mensajes, así como qué lector modelo se construye a través de su estrategia discursiva y
pragmática. En el texto, asimismo, hay que considerar los argumentos o explicaciones que se esgrimen,
qué otros discursos le sirven de apoyatura -ya citados o que se puedan vislumbrar sus ecos- para
sustentar sus planteamientos y cuáles amonesta o soslaya. Lo anterior se encuentra muy engarzado con el
lector modelo que se prefigura y las estrategias discursivas que emplea para interactuar con él (Cassany,
2003).
Cuando se lee críticamente, como se expresó atrás, se arranca de la comprensión de lo que se dice, de
poder traducir, establecer relaciones e inferencias de su contenido. Ahora bien, hay que tener en cuenta
que ningún discurso es neutro, siempre emerge desde determinada perspectiva, y esta subjetividad de que
es portador resiente la objetivad aun en aquellos casos que se desee obviarla.
El autor. La instancia autor es necesario analizarla a partir de las relaciones que mantiene con el contexto.
Un autor comprometido con la situación social, económica, política, aunque esta no sea la más
reconfortante, puede presentarnos una visión edulcorada, cordial, esgrimirla como una posibilidad
estimable; sin embargo, otros autores ante la misma realidad pueden presentar una visión totalmente
diferente. Cuando se lee de manera crítica un texto se impone dirimir quién es su emisor, para valorar por
qué adopta una u otra postura y el mundo al que invoca.
El lector. El lector, en su función dialógica con el texto al hacerlo funcionar, tendrá en consideración que al
igual que el texto él también está situado en un contexto, que tiene una biografía particular y una
formación que mediatizan la comprensión. De la misma manera que el texto no es neutral, su comprensión
tampoco será neutral; estará influida por su cosmovisión particular, proclive también a ser modificada por
los efectos que pueda provocarle el propio texto.
El lector crítico no acepta con docilidad la propuesta literal del texto, ni absolutiza los posibles
desentrañamientos de sentidos ocultos; se distancia de él y adopta un pensamiento reflexivo que le
permite interrogarlo, indagar su génesis, formularle hipótesis, contrastarlo con otros discursos, evaluarlo,
para finalmente arribar a sus propias conclusiones. Para lograr lo anterior se requiere que el lector sea
portador de una competencia cultural que le facilite un adentramiento en el texto desde posiciones
fundamentadas, apoyadas en la tradición cultural. En la medida que un lector posee más cultura podrá
realizar una lectura crítica más profunda, por lo que es posible la existencia de diferentes niveles de
lectura crítica.
El texto se actualiza en cada acto de lectura, su abertura no es tal que pueda entenderse deliberadamente.
La actualización surge de lo expresado y lo aportado por el lector; se tendrá en cuenta el lector modelo
prefigurado y ayudado a construir por el propio texto (Eco, 1993) así como el lector real que coopera,
dialoga, con él para darle un significado desde lo personal y abrir nuevas perspectivas de continuidad y
ensanchamiento, mediante refutaciones, interrogantes y alternativas de propuestas que lo desbordan y
enriquecen.
En consecuencia, leer es:
[…] dotar de significado todo aquello que se lee: es una interpretación comprensiva de lo que se
descubre en la lectura a partir de la propia realidad del sujeto, de su cultura y del contexto de lectura.
Así, se incorpora lo leído al propio esquema del lector, valorando reflexiva y críticamente la
información. (Hoyos y Gallego, 2017, p. 27)
En suma, la lectura como acto de revivencia, o mejor, de nueva vida, encuentra un momento de plenitud
cuando se aborda desde un nivel crítico.
Las precisiones anteriores son válidas para cualquier tipología textual y no solo para los textos literarios o
aquellos que se ubican en sus fronteras como el ensayo, las cartas, diarios, etc. También son lícitas para los
textos científico-académicos y de otros tipos, siempre y cuando se adecuen a su naturaleza.
LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD
Moreno (2019), en su artículo Lectura académica en la formación universitaria: tendencias enexpone cómo las investigaciones sobre la lectura en la universidad han experimentado un
creciente avance en las últimas décadas. Lo anterior obedece a que los estudiantes que ingresan a la
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universidad no poseen el suficiente desarrollo de las habilidades lecturales que les permitan asumir las
nuevas exigencias del proceso de aprendizaje. El desfasaje existente entre la realidad de comprensión de
lectura que traen los estudiantes y los requerimientos planteados por las diversas disciplinas
universitarias produce una grieta que entorpece el normal desarrollo del proceso de enseñar y aprender.
Deviene así una preocupación de los docentes, por lo que buscan soluciones científicas ante el problema
de la lectura en los estudiantes.
Una de las mayores dificultades de lectura consiste en que ante la proliferación de informaciones diversas
-por bases epistemológicas, ideológicas, culturales, concepciones científicas-, resulta pobre o nulo el nivel
crítico de lectura. Además, la lectura y la escritura en la universidad al mismo tiempo que deben
continuarse desarrollando como una competencia genérica, se abordarán también como el modo de
inserción en una comunidad científico-profesional específica, con sus modos particulares de comunicarse
a través de la lectura y la escritura, como se viene plantando en Inglaterra desde los años 70 y
posteriormente en Estados Unidos, América Latina y otros países.
Así aparece el concepto de alfabetización académica, que según Carlino (2005) señala:
(…) el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas, así como las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la
universidad. Apunta de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico. Designa el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o
profesional. (p. 410)
Como bien apunta Carlino, la alfabetización académica pretende insertar al estudiante en los modos de
pensar, leer y escribir en el contexto de una comunidad científico-profesional determinada, lo que ha de
lograse mediante el propio desarrollo curricular de las diferentes carreras. En este sentido, es necesario
considerar que no puede existir una alfabetización académica acabada si el estudiante no posee la
competencia de leer críticamente. Es decir, que acepte los mensajes que portan los textos, sin adoptar una
actitud dialógica y asumir o elaborar una propia perspectiva.
En la actualidad, cuando se habla de lectura académica y alfabetización académica hay que considerar que
aparecen nuevas fuentes de conocimiento, tales como el internet, la Wikipedia y los medios de
comunicación, los cuales, si bien no deben obviarse, sí deben enseñarse cómo abordarlos desde un nivel
crítico.
Partiendo de esta problemática, el presente artículo realiza una reflexión sobre la lectura crítica y hace
una propuesta para su desarrollo en la universidad. Para su elaboración se ha seguido el siguiente
procedimiento: determinación de la temática; puntos de vista encontrados en la bibliografía sobre el tema;
interpretación y precisión de la posición del autor del artículo; presentación de todas las ideas,
argumentos y reflexiones de forma coherente y arribo a conclusiones (Coy, 2016, según cita el Centro de
Escritura Javeriano, 2018).
El método de investigación empelado fue el interpretativo-hermenéutico, ya que se hace una
interpretación de la teoría sobre la temática, de experiencias de otros investigadores y de experiencias
propias.
A partir de lo anterior se procedió de la siguiente manera:
Revisión, análisis, interpretación y valoración de la bibliografía, fuentes primarias, sobre la
conceptualización y caracteres del pensamiento crítico y la lectura crítica, así como de
investigaciones y experiencias pedagógicas en el contexto universitario.
Revisión, análisis, interpretación y valoración de lo planteado en fuentes primarias sobre el uso
del internet y el polémico tema de la Wikipedia como fuente de consulta en los trabajos
académicos; además, de la enseñanza de la lectura de los medios en la enseñanza universitaria.
A partir de la reflexión, interpretación, análisis y valoraciones anteriores se procedió a realizar una
propuesta sobre el tratamiento de la lectura crítica en la universidad.
La propuesta se aplica desde hace dos años en el curso de Lectura y escritura académica de la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
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LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD
Por lo general, los estudiantes que arriban a la universidad poseen limitadas competencias lectoras
relacionadas con el análisis, la interpretación y, en especial, con la lectura crítica, lo cual hace muy difícil el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Quintero y Vela, 2016). Los textos que se abordan en los niveles
precedentes al superior son –por lo común- breves, sin mayores complejidades de contenido, lingüísticas
y formales, para cuyo estudio y análisis se orientan una serie de actividades o instrucciones, las cuales se
circunscriben a los niveles de comprensión literal y de interpretación, sin que se requiera un gran
esfuerzo a través de un pensamiento reflexivo, crítico, valorativo. Las dificultades en la comprensión
lectora desencadenan, a su vez, falencias en la escritura de textos, dificultades ortográficas y escasez de
pensamiento crítico con respecto a los contenidos vistos en clase.
Asimismo, se observa que en la enseñanza precedente se ha trabajado con mayor énfasis los textos
literarios en detrimento de otras tipologías textuales. Por su parte, los textos académicos utilizados son
muy básicos en su composición; ellos precisan conceptos, características, importancias; todo de manera
sintética sin un desarrollo discursivo que permita ejercitar el pensamiento. Esa es la realidad y no puede
soslayarse.
Hay que tener en cuenta, a la vez, que el tránsito de la enseñanza media a la superior resulta, por lo
general, muy complejo para el estudiante al enfrentarse a un cúmulo de nuevas exigencias para las cuales
no siempre está debida o medianamente preparado. Ese vacío conduce en muchas ocasiones a culpar a la
enseñanza precedente o al estudiante, sin considerar que tal vez no sea de ninguno de los dos. El
desarrollo de la competencia lectora, y, por consiguiente, de lectura crítica se ubica en ese vacío.
En la universidad se enfatiza en la lectura dirigida, académica, entendida como aquella relacionada con el
contenido de las asignaturas y que persigue la obtención o ampliación de estos, mediante la realización de
lecturas globales y analíticas. La lectura deviene pragmática por tener finalidades muy concretas de
carácter cognoscitivo en correspondencia con las necesidades curriculares. De Arnoux, Di Stéfano y
Pereira (2004) señalan que los textos en la universidad suelen estar vinculados al quehacer científico, con
un alto grado de complejidad, con una orientación argumentativa no siempre evidente, expresivos de
complejas redes conceptuales, las cuales requieren para su interpretación que se les lea en sistema.
Por otro lado, las mencionadas autoras refieren que los estudiantes la mayor parte de las veces leen
fotocopias de capítulos de libros o partes de un texto mayor; es decir, la lectura resulta fragmentada,
donde al alumno, en muchas ocasiones, se le entrega un pedazo de algo de dimensiones más amplias al
cual generalmente no accede, coartando así su interrelación con la obra de la que forma parte. Asimismo,
es frecuente que se les oriente la consulta de determinado texto aislado en internet. Todas las razones
apuntadas configuran parte de la realidad de la lectura en la universidad actual, las que si por un lado son
de innegable valor para el proceso de enseñanza-aprendizaje poseen, a la vez, limitaciones en el desarrollo
del pensamiento y lectura críticos.
El enfoque y práctica de la lectura en la universidad tiene que corresponderse con los elementos antes
mencionados, las particularidades del contexto contemporáneo y los retos a que este nos aboca.
En primer lugar, es necesario considerar que el desarrollo de la competencia lectora no se circunscribe a
una materia particular del currículo, sino que funciona como eje transversal al que todo el currículo debe
contribuir, aunque exista una materia encargada de ofrecer las bases teóricas y prácticas indispensables.
Al respecto, señala Moreno (2019) que la lectura en el ámbito universitario debe dejar de ser un tema que
ataña únicamente a los estudiosos del lenguaje; ella reclama la participación de los docentes de las
diferentes disciplinas y la reflexión sobre la articulación de las prácticas de lectura y escritura a través del
currículo. En segundo lugar, el alcance de la lectura debe ampliarse en el sentido que se corresponda con
las nuevas formas de presentar los mensajes, tales como el internet y los medios de comunicación masiva.
Resulta oportuno reconocer que cada lectura realizada no se agosta cuando se es capaz de apropiarse del
mensaje que comunica, sino cuando se ponen en función las demás habilidades de la lectura crítica, con las
cuales se contribuye a la formación del profesional y de la persona.
Durante el desarrollo de los cursos de Lectura y escritura académica en la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador, los contenidos relacionados con la lectura se han abordado desde el nivel crítico en tres
direcciones: lectura de textos científico-académicos, lectura en internet y lectura de los medios. A
continuación, se exponen las consideraciones arribadas al respecto.
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Se entiende por textos científico-académicos los libros de texto, textos base o guía y las selecciones de
textos -incluidos los artículos científicos- realizadas por los docentes, los cuales, por lo general, siguen un
enfoque en correspondencia con la posición del autor o compilador. La lectura de estos textos se dirige a
la obtención de conocimientos, ya sea por su localización manifiesta literalmente en el texto o su
inferencia; mas esta lectura -directiva, tanto por ser ordenada por el docente, como por el enfoque que se
ofrece- deberá complementarse con otras que requieran la confrontación de puntos de vista, concepciones
y formas de presentación de los hechos y fenómenos que conduzcan a la valoración crítica y a la asunción
o elaboración de determinada perspectiva.
Cuando se lee y escribe en los contextos académicos implica recurrir y dialogar con otros discursos de
manera intencional, de forma que dicha combinación personalizada de los discursos pondrá de manifiesto
la identidad del autor o lector (Castelló et al., 2011). De ahí que solamente auxiliarse de un texto básico o
una selección de lecturas de carácter muy homogéneo resulta incongruente con la formación del
profesional, al ofrecerse un enfoque particular de la cuestión.
Como refieren Fernández y Caballero (2017) para los estudiantes universitarios que no tienen
desarrollado un espíritu crítico y no realizan una verificación de la información antes de emitir un juicio, o
no tienen una suficiente formación, todo lo que se encuentra en letra impresa es una garantía de verdad.
Por eso, lo recomendable consiste en que les sean sugeridas varias fuentes de consulta, con lo cual les sea
posible apreciar diferentes estilos y enfoques del asunto. Estas diferencias deben ser aprovechadas en el
análisis de las rendiciones de cuentas de las lecturas realizadas por dos cuestiones básicas: apreciar que
un fenómeno se puede presentar o analizar desde diversas aristas y conducir a la asunción fundamentada
de posiciones.
Los estudiantes han de comprender que las lecturas de la ciencia no excluyen la lectura crítica; sino que,
por el contrario, la ciencia crítica forma parte de su naturaleza al considerar que todo conocimiento es
provisorio y que su finalidad es contribuir al descubrimiento de nuevos conocimientos o a la construcción
de nuevas modelaciones de la realidad. La ciencia cuestiona sus propias explicaciones con que funciona
en un momento delimitado en tiempo y espacio, duda, se interroga, lo que permite su avance. A través del
tiempo no todos los científicos han estado de acuerdo con las teorías científicas más avanzadas en su
momento, lo que ha facilitado, en muchos casos, el progreso científico.
Asimismo, al leer críticamente la ciencia hay que considerar la escuela de pensamiento en la que se
sustenta, sus bases filosóficas y epistemológicas, entre otros factores de orden científico-ideológico que
pueden y de hecho matizan los resultados científicos en determinados campos de las ciencias.
Las ideas anteriores enrumban a repensar cómo abordar la lectura de los textos científico-académicos en
la universidad, teniendo en cuenta que en la forma de proyectar y realizar sus lecturas se está
contribuyendo a la formación científica del alumno y a su desempeño profesional en el contexto actual y
futuro.
En relación con la lectura en internet no solo se trata de que los estudiantes busquen determinado
material como apoyo a los contenidos tratados en el currículo, sino también de enseñar a los estudiantes a
leer en internet. Para ello son necesarias habilidades específicas relacionadas con el papel activo en la
búsqueda y selección de la información, la comprensión de mensajes construidos en lenguajes diversos, la
valoración de las informaciones, entre otras.
La lectura en internet requiere concebirla en correspondencia con la sociedad de la información y la
comunicación, representa su atemperamiento a las nuevas realidades; un proceso evolutivo en el que no
se desechan las habilidades tradicionales de lectura y se incorporan otras relacionadas con los códigos
tecnológicos. Entre esas nuevas habilidades se encuentran su no linealidad, la posibilidad de elaboración
de rutas propias de lectura, combinar los textos escritos con otras formas de presentar los mensajes:
imágenes, vídeos, audio.
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Además de las habilidades mencionadas, se recaba de la lectura crítica, pues resulta evidente que cuando
se busca determinada información en internet aparecen múltiples registros ante los cuales se necesita una
orientación que enrumbe lo más acertadamente posible hacia lo que se desea encontrar. Lo anterior
queda sintetizado en las palabras de Fainholc (2004), para quien la lectura en internet constituye “[…] la
habilidad por excelencia de la sociedad de la información para acceder, interpretar y producir sentidos o
significados válidos y valiosos dentro de un registro cultural simbólico nuevo en términos semiológicos,
históricos y tecnológicos, conformados en la red”(p. 46).
Fuentes (2009) considera que el proceso de búsqueda de los estudiantes es muy simple; por lo general,
proceden de la siguiente manera: a) usan los enunciados de las tareas como términos de búsqueda; b)
utilizan el primer resultado (en el mejor de los casos no se tienen en cuenta más que los cinco primeros)
sin comprobar la pertinencia en relación con los objetivos de la búsqueda; c) se contentan con comprobar
que el contenido del enlace consultado corresponde, en general, con el tema de la búsqueda; d) finalizan la
consulta y buscan, dentro del sitio encontrado, la respuesta a la pregunta formulada por el profesor. En
consecuencia, la búsqueda se realiza un tanto inconsciente, automática y es necesario su tránsito hacia lo
consiente.
El proceder general de los estudiantes indicado por Fuentes no favorece su formación profesional, al
socavarse el espíritu crítico al leer. De manera que no basta con orientar que se busque en internet
determinada temática o que se remita a textos específicos; sino, además, orientar esa búsqueda y
confrontar visiones de los fenómenos que conduzcan, en la medida de lo posible, a la asunción de
posiciones por parte de los estudiantes.
Los docentes deben guiar a los estudiantes en la búsqueda en sitios fiables del internet, entre los cuales
pueden recomendar: universidades y centros de investigación, organismos públicos oficiales, instituciones
culturales y científicas, editoriales científicas conocidas y prestigiosas, entre otras. Asimismo, evitar
consultar o, en todo caso, consultar con cautela sitios de dudosa credibilidad, tales como algunos blog y
páginas personales.
La universidad debe educar para que el internet sirva tanto al joven como vía para obtener información
como para la formación personal y profesional. Si bien el internet ha de asumirse como un espacio para la
obtención de nuevos conocimientos y adiestrase en cómo gestionarlos, al mismo tiempo exige no soslayar
-y sí potenciar- la interacción, la reflexión y la creación con otros, en tanto el internet sirve como
herramienta ideal para la colaboración en el trabajo en equipos.
En este sentido, algunas actividades didácticas que se pueden realizar en las universidades encaminadas a
utilizar de forma adecuada el internet se encuentran:
Orientar la búsqueda y estudio de textos científico-académicos en internet.
Realizar reseñas crítico-valorativas del abordaje de contenidos en determinados sitios de
internet.
Promover y diseñar acciones de trabajo colaborativo con estudiantes de otras instituciones, ya
sean nacionales o de otros países.
Realizar comparaciones del abordaje de ciertos contenidos por fuentes confiables y la ofrecida
por ciertos sitios de internet.
Wikipedia es uno de los sitios en internet más consultados; una investigación en el ámbito hispano
realizada por Alexa (Martínez, 2016) informa que ocupa el lugar 10, mientras que la Real Academia de la
Lengua Española ocupa el 2 868. Sin embargo, en el contexto académico las informaciones que se extraen
de ella no son bien vistas, incluso se llega a proscribir su consulta y posterior referencia en los trabajos
académicos, por considerarse -entre otras razones- ser de código abierto, así como el anonimato y
desconocimiento de la competencia de quien escribe.
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Es cierto que cualquier persona -sin identificarse, ni acreditar su competencia en el tema que aborda-
puede escribir en Wikipedia, lo que a simple vista resulta una limitación, ya que abre la posibilidad de
cometer errores y manipular informaciones. Sin embargo, a la vez debe considerarse que la Wiki cuenta
con un estimable número de revisores que evalúan lo escrito y realizan enmiendas a los errores o
imprecisiones detectados, y unido a esto -por ser de código abierto- otras personas tienen la posibilidad
de mejorar o rectificar lo expresado.
Giles (2005) publicó en la revista Nature el resultado de una investigación en la que se comparó la
Wikipedia con la Enciclopedia Británica mediante el análisis de 42 artículos de ciencias publicados en
ambas; la investigación arrojó cuatro errores mayores en cada una y 162 errores menores para Wikipedia
y 123 para la británica. Por otro lado, en el 2012 la Universidad de Oxford hizo un estudio en el que
comparó artículos científicos de la Wikipedia (español, inglés y árabe) con otras reconocidas
enciclopedias a nivel mundial como la británica, y llegó a la conclusión de que entre ellas no existen
diferencias que demeriten a la Wikipedia (Martínez, 2016). Lo anterior, si bien no garantiza la total
certidumbre de lo publicado en Wikipedia, la mitiga en gran medida.
Soler, Pavlovichi y Freixa (2018) expresan que aún existen muchas reticencias entre la comunidad
universitaria respecto el uso de la Wikipedia, debido, sobre todo, a que es percibida por parte de un
número importante de profesores como carente de credibilidad, de veracidad y de fiabilidad. Sin embargo,
al revisar diferentes investigaciones de los últimos años encontraron que se han realizado importantes
esfuerzos a favor de un uso formal de Wikipedia en el entorno académico, e incluso, en pro de promover la
Wikipedia como indicador de impacto en investigación.
La realidad apunta a que por mucho que la academia se esfuerce en prohibir el uso de Wikipedia, lo
presumible es que seguirán aumentando los lectores. Si las evidencias demuestran que Wikipedia es una
herramienta cuya consulta aumenta de manera creciente, en muchos casos con una distancia significativa
de otras fuentes con “autoridad académica”, la respuesta no puede seguir siendo la estigmatización, sino
buscar alternativas desde la academia para orientar su uso y contribuir al perfeccionamiento de la
herramienta. A veces la creencia desacreditadora radica en prejuicios existentes en el imaginario
académico, en especial por ser una herramienta de código abierto. Habría que preguntarse, ¿cuál es el
comportamiento más pertinente de la academia ante este uso creciente de Wikipedia? ¿La negación o la
proscripción es lo más conveniente?
En la historia existen suficientes evidencias de que la negación y la prohibición resulta un buen modo de
promover. Tampoco estos comportamientos son, por decirlo de alguna manera, los más compatibles con
el actuar académico, los que deben tener como hilo conductor - como ya hemos expresado-, el análisis, la
reflexión, la valoración, el posicionamiento. En este orden de pensamiento, sería mejor dejar la posibilidad
abierta y orientar desde el proceso de enseñanza-aprendizaje qué ha de tenerse en cuenta para justificar
su consulta y referencia en los trabajos académicos, los cuales no necesariamente son privativos para la
Wikipedia, sino para cualquier otra fuente. Entre los indicadores posibles a valorar se encuentran: rigor
terminológico, fuentes consultadas, objetividad en la presentación de la información.
Ahora bien, el uso académico de la Wikipedia requiere la contrastación con otras fuentes; y no
únicamente por ser Wikipedia, sino por ser una exigencia del arribo a un mayor grado de certeza en un
momento como el presente, caracterizado por el crecimiento exponencial del conocimiento en el que se
observan teorías y enfoques no homogéneos en diversas ramas de las ciencias. No obstante, teniendo en
consideración los prejuicios existentes y las limitaciones que pueda presentar Wikipedia desde el punto
de la fiabilidad, “[…] los datos que se leen deberán confirmarse y ampliarse por otras fuentes más
confiables -revistas científicas con una revisión entre pares o informes de instituciones de reconocido
prestigio, pongamos por caso- antes de su incorporación a la argumentación” (Petrolés, 2014, p., 276).
Ante esta situación desde la academia lo más aconsejable consiste en la búsqueda de alternativas que
conduzcan a la interactuación con Wikipedia desde posiciones analítico- reflexivas y críticas, a la vez que
creativas para la mejora de la herramienta. Así se podrían realizar actividades académicas como las
siguientes:
Análisis crítico de determinados artículos. Identificar en ellos sus puntos débiles y fortalezas
mediante la comparación con otras fuentes de mayor autoridad académica.
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Mejorar artículos una vez identificadas sus insuficiencias.
Escribir artículos sobre aquellos aspectos que no aparezcan o cuya debilidad requiera su
reescritura.
Someter a discusión colectiva los artículos antes de publicarlos, con lo que se favorece la
profundización en el contenido y un mayor rigor en el texto elaborado.
Dar seguimiento al artículo publicado para observar y valorar las posibles adecuaciones del texto
por otros lectores y revisores.
Tanto las actividades recomendadas para el uso del internet como de la Wikipedia contribuyen a:
Fortalecer la comprensión lectora, en particular el nivel crítico de lectura.
Estimular el interés por la investigación.
Desarrollar habilidades investigativas, en particular la relacionada con la consulta y valoración de
diferentes fuentes bibliográficas.
Mejorar la escritura académica.
Propiciar el trabajo colaborativo en equipos.
Desarrollar habilidades en tecnología de la información y las comunicaciones.
Los medios de comunicación masivos son aquellos a través de los cuales se trasmite información y dentro
de ellos se consideran en este apartado algunos de los impresos, los audiovisuales y los digitales. Los
impresos consisten en las publicaciones que utilizan básicamente el papel como soporte y contemplan a
los periódicos, revistas y folletos; los audiovisuales utilizan sonidos, imágenes o ambas para expresar la
información, tales como la radio, la televisión y el cine y, por último, los digitales en los que se situarán a
los vídeos, en particular los de YouTube.
Ubicados en un contexto en el que resulta imposible dejar de considerar a los medios como parte de
nuestra existencia, inseparables de la vida cotidiana y académica. Existe una tendencia que demoniza a los
medios por su carácter tendencioso y manipulador, pero si bien no se deben estigmatizar de manera
rotunda, tampoco se debe propiciar un acercamiento acrítico a ellos. En este sentido, la educación
universitaria, como una vía para lograr su mayor pertinencia, no puede soslayar la utilización de los
medios de comunicación como un recurso para el aprendizaje, tanto en lo referido a la obtención de
nuevos conocimientos como a la manera de abordarlos y usarlos.
La incorporación de los medios a la enseñanza universitaria es una forma de acercarla más a la sociedad;
es abrir las puertas del aula a muchos de los últimos avances científicos, a las últimas declaraciones
políticas, o a los últimos acontecimientos culturales o económicos, aunque a veces sea de forma somera e
incipiente. Pero no ha de ser en ningún caso una incorporación excluyente de otros instrumentos de
aprendizaje, sino complementaria, que pretenda contribuir sobre todo a la mejor formación académica y
cívica de los estudiantes universitarios (García, 1993). De las anteriores palabras de García se pueden
extraer dos aseveraciones básicas: los medios facilitan actualización y acercamiento de la enseñanza a la
sociedad, sin que ello implique la renuncia a otras fuentes.
Cuando se obvia la utilización de los medios, en alguna medida se obstruye el proceso de formación de los
estudiantes, se resiente la pertinencia de la enseñanza al alejarse del contexto en que nos desenvolvemos.
Los medios proporcionan entretenimientos, pero también son una vía para el aprendizaje, en especial
para desarrollar el pensamiento crítico, a través de la lectura crítica que debe hacerse de ellos. Su consulta
no siempre tiene que estar enfocada a ratificar una posición, un contenido, sino que también son una vía
para escuchar otras voces, situarse ante diferentes perspectivas y, a su vez, incidir en la formación de la
personalidad de los estudiantes.
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La universidad, y la educación en general, han de tomar conciencia de que se están cambiando los
estándares para educar y gestionar nuevos conocimientos y competencias para el desempeño profesional
y de comportamiento en la vida. Como hemos expresado, los medios cobran cada día mayor relevancia en
la vida de las personas; restan tiempo a la consulta de otras fuentes acuñadas por la tradición -y en parte
del imaginario académico- consideradas como carentes de falsedades; es decir, a aquellos conocimientos
que se encuentran en la biblioteca física. En esta se atesora la cultura impresa que debe ser leída e
interiorizada y la que también los docentes transmiten oralmente a través de sus clases. La utilización de
los medios como recurso didáctico facilita otras opciones de enseñanza aprendizaje más en
correspondencia con la biografía de los alumnos para contactar con otros tipos de lectura no ceñida
estrictamente a la cultura impresa y la oralidad (Pallarés, 2014).
Sin embargo, los medios poseen un lenguaje más atractivo para el joven de hoy que los libros, artículos,
manuales, etc., para adosarlos al conocimiento; tienen las particularidades de su inmediatez y con ello un
acercamiento directo a la vida del presente, la utilización de mecanismos comunicativos que influyen en la
mejor percepción de los mensajes al poder influir en la subjetividad y, por consiguiente, contribuir al
entendimiento de modo más expedito. Pero, al mismo tiempo, no puede desconocerse que en gran parte
de los contenidos de los medios se encuentra la tendenciosidad, el empleo de recursos para horadar el
subconsciente, manipular y tratar de que se adopten determinadas concepciones y posturas.
Evidenciar la naturaleza de los medios en la actualidad constituye parte de la función de la enseñanza
universitaria: preparar al alumno-receptor para discriminar y valorar las informaciones. Su abordaje
implica “[…] identificar el carácter político de la industria cultural y del proceso comunicacional; supone
sospechar en la transparencia de los mensajes mediáticos; y propone la creación/formación de un
ciudadano independiente, cuestionador y creativo” (Alvarado, 2012, p. 106). El lector no puede ser pasivo
ante los medios, sabemos que tratan de manipular con estrategias científicamente fundamentadas, como
ha expresado, pero, por eso mismo, se impone un lector en alerta, no indiferente, que no reciba con
obediencia el mensaje, sino que dialogue y sea capaz de crear mensajes alternativos, “la lectura de los
medios que adolecen de pensamiento reflexivo son acciones incompletas” (Alvarado, 2012, p. 108).
No obstante, en los medios se encuentra mucha información actualizada sobre el acontecer científico;
entrevistas a personalidades de los diferentes campos de las ciencias; informes y estadísticas;
representaciones de épocas y sucesos en las películas, vídeos y seriales, factibles para profundizar en los
contenidos y propiciar el debate. Asimismo, los medios propician una forma de encontrarse con voces
procedentes de otras latitudes, cultura, creencias, lenguajes. Todo esto potencian su valor como recurso
didáctico y medio de formación en la educación superior.
Lo más importante consiste en cambiar la mentalidad y considerar que el saber está en todas las fuentes, o
al menos hay que tener en cuenta todas las fuentes para arribar a un conocimiento más acabado y que la
propia consulta crítica de los medios constituye también un conocimiento, en ningún caso se puede
recurrir a ellos con marcados recelos o miedos. Según De Fontcuberta (2000), los medios hoy no sólo son
vehículos fundamentales de acceso al conocimiento, sino que contienen parte de ese conocimiento. Se
trata de un conocimiento que se caracteriza por: a) su vinculación a la actualidad; b) su transmisión a
través de diferentes códigos, lenguajes y soportes (imagen, sonidos, gráficos, etc.) que, además de las
respuestas lógicas, estimulan las sensaciones; y c) una oferta plural (en cantidad y no siempre en calidad)
de sus contenidos que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.
Las razones ofrecidas por De Fontcuberta (2000) sintetizan por qué los medios de comunicación deben
ser considerados como una vía de acceso al conocimiento. La academia ha de superar el desfasaje entre un
mundo esencialmente mediático y un proceso de enseñanza aprendizaje apegado a la tradición libresca.
Para el trabajo docente con los medios es posible seguir diferentes alternativas didácticas. Dentro ellas
pueden estar las siguientes:
El docente selecciona el medio que le será apropiado para desarrollar el contenido. No siempre es
necesario que apoye el punto de vista asumido por él, sino que han de alternarse con otros
enfoques con vistas a suscitar la confrontación, el debate y la asunción de una perspectiva. Antes
de analizar lo planteado por el medio con los estudiantes, el docente lo estudiará integralmente,
para lo que tendrá en consideración: contexto, autor, contenido, forma, etc., a partir de lo cual
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elaborará una guía contentiva de los aspectos fundamentales a analizar. Por último, se procede a
su visualización o lectura, se debate y se arriban a conclusiones.
Los estudiantes en las exposiciones que realicen deberán emplear informaciones que aparezcan en
los medios de comunicación. Se les orientará que al utilizarlos hagan una valoración integral de lo
que se comunica, a partir de lo que evidencien su postura analítica, reflexiva, crítica.
CONCLUSIONES
Una de las responsabilidades de la formación universitaria actual consiste en potenciar la lectura crítica.
Ella constituye una vía de acceso al conocimiento, en un contexto caracterizado por el avance exponencial
de este y facilita el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes; es una herramienta
indispensable para el desempeño profesional y el desenvolvimiento humano. En consecuencia, resulta
recomendable que la lectura crítica en la universidad amplíe el abordaje de diferentes tipologías textuales,
así como de formatos en los que aparecen tanto los textos científico-académicos impresos como virtuales
en el internet.
Asimismo, ante el incremento de la consulta de la Wikipedia por los estudiantes, es conveniente una
orientación para su abordaje y perfeccionamiento, que trascienda la prohibición a ultranza y abogue por
un encuentro y aprovechamiento más formativo. Por último, los medios de comunicación constituyen una
herramienta para acceder el conocimiento, y, de hecho, son considerados conocimiento, parte de la
cultura, lo que unido a una sociedad esencialmente mediática como la actual requieren que se valore su
presencia en el proceso de formación universitaria.
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