Inclusión educativa: reflexiones y propuestas desde la
sistematización teoría y práctica en Cienfuegos
Educational inclusion: debates and proposals from the systematization theory and practice in Cienfuegos
Iselys Fuentes Suárez, ifsuarez@ucf.edu.cu
Universidad de Cienfuegos.Cuba.
ORCID: 0000-0002-6616-7095
María Magdalena López Rodríguez del Rey, mmrodriguez@ucf.edu.cu
Universidad de Cienfuegos. Cuba.
ORCID: 0000-0001-9049-7409
Meibys Laura Ravelo Valdés, mlravelo@ucf.edu.cu
Universidad del Cienfuegos. Cuba.
ORCID: 0000-0002-4650-6432
Palabras clave
Inclusión educativa
Actividad científica
Educación inclusiva
Resumen: En los últimos años, la reflexión acerca de la inclusión rebasó los marcos de la escuela, convirtiéndose en un tema de carácter político y social, respaldado por un enfoque de derecho humano. Con más de una década de esfuerzos, la carrera Licenciatura en educación, especialidad Pedagogía Psicología, de la Universidad de Cienfuegos, atesora propuestas que se orientan a promover la inclusión educativa con un enfoque psicopedagógico, tanto en la atención a niños, adolescentes y jóvenes como en la actividad de los docentes y la participación de los padres. Este artículo presenta los resultados de la sistematización de la actividad científica estudiantil desarrollada por la carrera, con el objetivo de determinar las ideas básicas que deberán convertirse en referentes para la inclusión educativa en Cienfuegos. En el análisis teórico y metodológico se utilizan métodos como análisis de contenidos, triangulación de fuentes, datos y el grupo de discusión desde los cuales se valorizan las posiciones que se defienden y se aporta a la comprensión de la inclusión educativa como cualidad distintiva de las políticas de educación inclusiva.
Keywords
Educational inclusion
Scientific activity
Inclusive education
Abstract: In recent years, the reflection on inclusion has gone beyond the framework of the school, becoming a political and social issue; supported by a human right approach. With more than a decade of efforts, the Bachelor's degree in education, specialty Pedagogy Psychology, at the University of Cienfuegos, treasures proposals that are aimed at promoting educational inclusion with a psychopedagogical approach, taking into account children, adolescents and also the activity of teachers and the participation of parents. This article presents the results of the systematization of the student scientific activity developed by the career, with the aim of determining the basic ideas that should become references for educational inclusion in Cienfuegos. In the theoretical and methodological analysis, methods such as content analysis, triangulation of sources, data and the discussion group are used from the positions that are defended and contribute to the understanding of educational inclusion as a distinctive quality of policies of inclusive education.
Cómo citar:
Fuentes, I., López M. M. y Ravelo, M. L. (2021). Inclusión educativa: reflexiones y propuestas desde la sistematización teoría y práctica en Cienfuegos. Revista Varela, 21(60), 237-246.
Recibido: junio de 2021,
Aceptado: agosto de 2021, Publicado: 1 de septiembre de 2021
Introducción
Las concepciones acerca de la educación inclusiva han evolucionado desde planteamientos políticos y pedagógicos, a propuestas didácticas. Una y otra posición confirman la precisión de atender a las necesidades de aprendizaje de todas las personas, con énfasis en los grupos vulnerables, y la oportunidad que como derecho tienen todos los niños, adolescentes, padres y miembros de la comunidad para participar de manera activa en actividades educativas en las escuelas, de acuerdo al criterio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2003).
Durante las últimas décadas, se desarrollan propuestas educativas coherentes, que acentúan el respeto a la diversidad y amplían su comprensión como un valor determinante en la vida cotidiana (Parra, 2011; Muntaner et al., 2016; Lalama, 2018). Esta idea se legitima al asumir la educación como una oportunidad para estimular las prácticas basadas en la tolerancia, la solidaridad y la participación de las personas en el quehacer humano; se vigorizan los proyectos socioculturales de cada país y se le añade al discurso una orientación democrática, solidaria e intercultural.
Desde el punto de vista filosófico, la educación tiene como objetivo propiciar el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento de los valores humanos (Hernández et al., 2021). Esto significa que la educación es la vía para fomentar el crecimiento personal y social en función de la paz, la libertad y la justicia que, en consecuencia, contribuirá a reducir la exclusión y la ignorancia, al tiempo que sienta las bases para favorecer el derecho a la igualdad de oportunidades.
La perspectiva sociológica de educación inclusiva, se considera un principio que orienta la política y práctica educativa, que fundamenta una sociedad más justa e igualitaria. Por tanto, coloca a la escuela en el centro de la búsqueda de la calidad educativa como proceso social. En este caso, se prescribe que el sistema escolar deberá adaptarse a las necesidades de todos los estudiantes, sobre todo, en la medida en que incorpora a la familia y a la comunidad en un cambio de pensamiento y actitud, que vigoriza la diversidad cultural, con toda la riqueza que en ella subyace, en la proyección democrática e intercultural para la confirmación de la propia identidad de los futuros ciudadanos.
La configuración psicopedagógica de este proceso se centra en la valoración de los estímulos que deben darse para que todas las personas, se sientan acogidas, aceptadas y apoyadas en un clima positivo de relaciones que fortalezcan la autoestima, el sentimiento de pertenencia a un grupo, la valía personal, la cooperación, la tolerancia y el respeto mutuo como pilares de las relaciones interpersonales y el establecimiento de las bases para aprendizajes a lo largo de la vida (Zambrano et al., 2019; Avelino y García, 2019).
En general, se comprende que la educación inclusiva se asume como un proceso de fortalecimiento de las capacidades del sistema educativo para llegar a todas las personas; es una estrategia clave para alcanzar la educación para todos. Esta posición supone concebirla como un principio que orienta la política y la práctica educativa partiendo de que es la educación un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.
Las propuestas didácticas, entonces, deberán estar en correspondencia con las características heterogéneas de los estudiantes, considerar la interacción en la comunidad educativa según el grado de coordinación, la utilización de los recursos y prácticas para alcanzar una alta cohesión grupal en el aula; y la respuesta a la diversidad como sustento de la cultura inclusiva, entendiéndose el valor del desarrollo de la autoconfianza, fomento de la solidaridad, respeto, tolerancia y responsabilidad.
Esta posición explica la complejidad que supone contar con un sistema educativo inclusivo que considera la diversidad como un aspecto esencial en la toma de decisiones pedagógicas y didácticas. Pero, al mismo tiempo, es preciso considerar las posibilidades que ofrece de enriquecer este proceso de formación de los estudiantes a lo largo de la vida (Figueroa et al., 2016).
A fines del siglo XX, los profesionales de la educación en Cienfuegos ya se habían comprometido con la consolidación del derecho de todas las personas a ser respetadas y valoradas por igual y, en consecuencia, se estimularon iniciativas para promover la inclusión como la filosofía de trabajo en la escuela. Los presupuestos básicos para la atención a las necesidades educativas especiales, se asumieron en función de la preparación de los docentes, las políticas de integración escolar, así como en la socialización de resultados en proyectos educativos y socioculturales que se declararon inclusivos, por la especificidad, el apoyo y el alcance que llegaron a tener en el territorio (García y Bermúdez, 2020).
Desde estos referentes, por más de 20 años, en Cienfuegos se ha reflexionado acerca de las proyecciones educativas asociadas a la educación en y para la diversidad; posteriormente, se han desarrollado importantes iniciativas y eventos en los que la inclusión educativa centró el interés de estudiantes y profesores de las diferentes carreras de perfil pedagógico, convirtiendo el tema en la orientación que debían asumir las decisiones curriculares, y las investigación científica en la Facultad de Educación de la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” (García et al., 2016; Guirado et al., 2017).
Las ideas y proyectos, centrados en la atención a las necesidades especiales, promovieron un grupo de propuestas para atender las necesidades de aprendizaje, la prevención de los problemas de conducta, la integración escolar, la preparación de las familias y de los maestros, profesores o directivos. En estos se comenzó a develar un pensamiento inclusivo en la estructuración de acciones, programas y proyectos que respondieron a las estrategias nacionales de Educación de calidad para todos. Pero, en los últimos años, el carácter sociocomunitario marca el propósito de construir una propuesta pedagógica orientada a la inclusión, que se convierta en referente de nuevos supuestos psicopedagógicos y didácticos respecto al tema.
Las investigaciones científico-estudiantiles y los resultados del proyecto Educación Inclusiva en Cienfuegos. Retos y perspectivas, que se desarrolló en el período 2015-2020, en la Facultad de Educación de la Universidad de Cienfuegos, fueron nicho de las primeras reflexiones. La contribución del proyecto develó la necesidad de encontrar una respuesta teórico-metodológica coherente, que permitiera consolidar un pensamiento inclusivo desde el cual, todos los componentes del proceso educativo, debieran asumir como criterio de calidad distintiva la inclusión educativa. Al mismo tiempo, se identificó la necesidad de superar la especificidad con que se venían trabajando las necesidades educativas especiales y se concibió aplicar el término a todo tipo de diferencia que podía ser objeto de exclusión, incluso aquellas que aún no se reconocían como tal (García y Bermúdez, 2020).
Desde esta perspectiva, la actividad educativa de la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía-Psicología, delineó la renovación curricular a partir de la investigación. En este caso, se estrecharon las relaciones con los profesionales del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO), al insertar estudiantes durante la práctica laboral investigativa en pasantías y actividades metodológicas.
En los últimos cinco años, la reflexión en torno a la responsabilidad de todos los actores en el proceso de formación de la personalidad y las propuestas para que puedan ejercer su influencia, sentó las bases para asumir la inclusión como el reto educativo al que debían responder los futuros profesionales de la psicopedagogía.
Se consideró entonces que, desde sus funciones docente metodológica, de orientación y asesoría, estos profesionales de la educación se convertirían en voceros (o agentes) de la inclusión educativa, sedimentándola como principio que fundamenta su intervención profesional con los maestros, profesores, directivos educativos, familiares y con los propios niños, adolescentes y jóvenes que atendían en la escuela.
En consecuencia, el trabajo científico estudiantil se orientó a este tema. Resultados loables aplicados y reconocidos en el marco de los fórum, eventos y premios de la dirección del Ministerio de Ciencia, Tecnología Medio Ambiente de Cuba (CITMA), permitieron concertar la necesidad de sistematizar las principales ideas que podían y debían conformar la concepción psicopedagógica de la inclusión educativa en Cienfuegos. La tarea asumida como parte del trabajo científico de la carrera, concreta la postura que se venía defendiendo y permite la presentación de este resultado que tiene como objetivo determinar las ideas básicas que deberán convertirse en referentes para la inclusión educativa en Cienfuegos.
Metodología
La opción metodológica de la sistematización en esta investigación está asociada a la construcción de un nuevo conocimiento científico, al responder a la interrogante clave cuál es el carácter del conocimiento que se aporta del resultado de estas prácticas. En este sentido, autores como Tenrreiro et al. (2020) y Fernández et al. (2020), precisan criterios temporales de fuentes y aspectos que deberán gestionar este tipo de actividad científica.
Siguiendo el enfoque de estos autores, la sistematización de las teorías y las prácticas reflejadas en las investigaciones estudiantiles desarrolladas entre 2015 y 2020 en la carrera Licenciatura en Educación Pedagogía y Psicología, estuvo asociada a los procesos de evaluación y acreditación de carrera, pero también pretende contribuir a las configuración de las bases psicopedagógicas para la inclusión educativa en el marco de las trasformaciones educacionales, compromiso que estimula la Asociación de Pedagogos en Cienfuegos y el Consejo Científico de la Facultad de Educación.
El estudio incluyó el análisis de 51 trabajos de diploma, presentados por estudiantes de la licenciatura, que participaron en los grupos científicos estudiantiles “Aprendizaje y desarrollo” y “Dirección de procesos pedagógicos”, en el marco del Proyecto Asociado al programa nacional “Las relaciones de la escuela, la familia y la comunidad en función de estimular el aprendizaje social de los escolares” (2017-2021), que lleva a cabo la carrera. Tal como se aprecia en la Tabla 1, a continuación:
Tabla 1
Cantidad de trabajos científicos por línea de investigación del proyecto
|
Líneas del proyecto |
Cantidad |
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Aprendizaje y desarrollo |
39 |
|
Dirección de procesos pedagógicos |
22 |
|
Total |
51 |
La investigación se centró en el análisis de contenido y la discusión de los criterios que los autores se fueron conformando a partir del registro de fuentes y datos. Mediante la conciliación de los criterios y opiniones, los investigadores pudieron determinar las bases psicopedagógicas de las propuestas para la inclusión educativa en Cienfuegos.
El ejercicio de descripción y análisis crítico que forma parte de la sistematización concibió una primera etapa, el estudio y caracterización del proceso, para luego, develar las diferentes aristas de la posición teórica y metodológica a seguir en el cambio que, sobre todo, implica la inclusión educativa; además de dejar planteada la manera en que se confirma la aplicación y el apego a políticas y teorías de la educación inclusiva, así como la orientación para la proyección del trabajo que el Licenciado en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología, debe realizar en esta línea. Al mismo tiempo, se revelan las brechas que constituyen el punto de partida para nuevas reflexiones pedagógicas, psicológicas, sociológicas y didácticas que han de matizar la inclusión educativa. Los resultados del proceso se explican a continuación.
resultados
La sistematización, como metodología que se utilizó en la investigación, trasciende la descripción del estado que tiene el tema y sus características: exige, además, presentar la construcción del marco referencial que emerge de la interpretación de la posición que se asume con carácter de propuesta, para llevar a cabo la inclusión educativa en la escuela. En esta coyuntura, los resultados de este proceso constituyen un tema de relevancia en la discusión que se promueve entre psicopedagogos y especialistas del tema, desde la cual será posible asegurar la continuidad de estos resultados científicos de la carrera.
La carrera Lic. en Educación, especialidad Pedagogía Psicología, en los últimos cinco años, denota la constancia, en cuanto la permanencia, en más de la mitad de los trabajos de manera explícita y como referente teórico en el resto de las propuestas. En la Figura 1, se recoge el comportamiento del tema en relación con las matrículas.
Figura 1
Relación entre cantidad de trabajos en el tema en correspondencia con la matrícula
Según estos datos, la carrera en Cienfuegos reconoce y estimula el compromiso de preparación de estos profesionales como gestores de la educación inclusiva, la atención a la diversidad desde todos los procesos en los que interviene y aporta a la construcción de la delimitación conceptual y metodológica del término objeto de estudio, al reconocerse que educación inclusiva e inclusión educativa se utilizan con igual significado.
El análisis muestra que una de las razones de esta situación pudiera estar relacionada con la diversidad de referencias en la literatura de ambos términos para aludir a una educación de calidad para todos y no siempre el reconocimiento de su identidad conceptual. Sin embargo, poco se debate, crítica, discrepa o agrega a las normativas y contribución teórica de reconocidos investigadores del tema en Cuba (Guirado et al., 2017; García y Bermúdez, 2020), dejando así este criterio abierto a nuevas reflexiones.
Respecto a la determinación del problema que precisan estos trabajos, se evidencia la diferencia entre la inclusión a personas con necesidades educativas especiales (discapacidad) y a aquellos en que la inclusión educativa resulta una herramienta para el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos, a nivel escolar y social. Como puede verse en la Figura 2, que se presenta seguidamente, esta posición se legítima al analizar la amplia gama de temas en respuesta a problemas centrales de la educación en el territorio y en el país: el aprendizaje académico y el aprendizaje social en el que se insertan los saberes básicos para la vida.
Figura 2
Cantidad de trabajos según problema científico
En este aparte, se identifica que la atención a la necesidad educativa especial por discapacidad o por la conducta fue centro en los primeros años, transitando la formación y preparación de padres y docentes para el manejo de estos tópicos. Asimismo, se incluyó una perspectiva más positiva del problema al considerar como pieza clave la estimulación del desarrollo de todos y no solo de los que mostraban una necesidad manifiesta. Pero el giro en la proyección inclusiva hace notar el valor de asumir el enfoque preventivo como sustento teórico y no como un tema en particular, pues, bajo esta última acepción, es limitado el número de trabajos, aun cuando parecía una necesidad metodológica para perfeccionar el trabajo preventivo en la dirección del proceso pedagógico.
Se advierte, además, que, en cuanto al tipo de resultado que se propone, existe unidad estructural al presentar las propuestas según los metamodelos de Valle Lima (2007); lo cual, con diferencias en cuanto a la perspectivas y rigor metodológico, permite asegurar que se trabajó por la coherencia en este orden y la carrera ha establecido una plataforma general para el trabajo científico estudiantil, la elaboración de resultados, como parte de su trabajo. No obstante, como puede apreciarse en la Figura 3, este es un tema a profundizar, por la concentración en la modelación de propuestas en actividades y estrategias; todas vinculadas al desempeño metodológico y de orientación que tiene declarado el encargo ocupacional del psicopedagogo escolar.
Figura 3
Cantidad de trabajos según tipo de resultado que se propone
En este aspecto, el estudio dejó evidencias sobre la necesidad de proyectar el desarrollo de habilidades para el tratamiento psicopedagógico y la elaboración de materiales didácticos; aspectos que se han incluido en el pre y posgrado, incluso, vinculados al desarrollo de las tecnologías en las que ya el profesorado ha comenzado a prepararse. Pero, tal como se aprecia en la Figura 4, el interés de las investigadoras en develar también las brechas que deberán ser asumidas como punto de partida para la investigación en este tema, llevó a los análisis de las propuestas en relación con el nivel educativo.
Figura 4
Trabajos por nivel educativo
En esta figura, se aprecia que las propuestas de inclusión educativa recién empiezan a moverse a la educación preuniversitaria, Escuela pedagógica y la Universidad, situación que advierte el énfasis teórico y normativo del discurso pedagógico en las últimas décadas, así como la prevalencia del psicopedagogo escolar vinculado a la educación primaria y secundaria. Luego, señala la necesidad de priorizar todos los niveles y de encontrar las vías para una mayor inserción de la proyección inclusiva en la educación de la primera infancia y en las acciones del Programa Educa a tu hijo, de manera que se logre una articulación de influencias a lo largo de todo el sistema escolar.
Discusión
El estudio realizado permitió determinar las ideas básicas que deberán convertirse en referentes para la inclusión educativa en Cienfuegos, asumidas como resultado de la síntesis que se presenta en el análisis de los resultados de cada eje de sistematización. En primer lugar, se sostiene que para promover cualquier propuesta es preciso reflexionar acerca del marco legal y las políticas públicas que abordan el enfoque inclusivo de las decisiones y formas de gestión a utilizar en cumplimento a los objetivos de desarrollo humano en el milenio. Esta posición, supone atender las proyecciones nacionales y territoriales para cumplir los postulados de la Agenda 2030, al concebir que la educación inclusiva se deba orientar a la promoción de oportunidades de aprendizaje y no solo de acceso.
En segundo lugar, es preciso delinear el marco de la conceptualización ante la significación unívoca del término. Es evidente que predomina la alusión a las perspectivas que promueve la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), al identificar la educación inclusiva como el modelo que busca atender a las necesidades de aprendizaje de todos las personas, con énfasis en los grupos vulnerables y que, en el contexto escolar, responde a la oportunidad que tienen todos los niños, adolescentes, padres y miembros de la comunidad para la participación activa en actividades educativas.
Se ratifica el vínculo con la calidad educativa como derecho de todos y todas a recibir una educación que promueva el aprendizaje durante la vida; por tanto, el sistema educativo se reorienta al desarrollo de las potencialidades. Sin embargo, en el marco del análisis de la carrera, la educación inclusiva se asume como filosofía y política del sistema con alcance macro educativo, dentro de las políticas públicas de inclusión social; mientras, el término inclusión educativa se asume como la cualidad que se le atribuye al proceso pedagógico, cuando se establecen relaciones sociales de respeto y participación activa de directivos, docentes, padres, miembros de la comunidad y los educandos, desde la cual se proveen influencias recíprocas que facilitan el logro de los objetivos planteados por la sociedad. Esta posición informa de la posibilidad de establecer las siguientes dimensiones:
· La dimensión política se asume como características del proyecto de gobernabilidad de un país y, más específicamente, cuando se declara como principio del sistema educativo.
· Se incluye una dimensión práctica y de carácter axiológico que está relacionado con la actuación de las personas en correspondencia con la cultura y el sistema de valores.
· La dimensión pedagógica informa acerca de la estructuración, organización del proceso educativo en el contexto escolar y extraescolar, de manera que asegure el cumplimento de las exigencias psicopedagógicas que sustentan la formación integral de la personalidad del estudiante. Así, la forma real en que se concreta la educación inclusiva dependerá de la manera en que se organicen los recursos humanos y materiales para llevar a cabo la oferta educativa, manejando de manera adecuada las facilidades físicas, los recursos económicos, psicológicos y didácticos.
· La dimensión metodológica establece que, para lograr la inclusión educativa, es necesario llevar a cabo un proceso de concientización que conduzca a identificar y tratar a las personas tal cual son, asegurar que cada individuo comprenda que siempre hay alguien que lo escucha y que está dispuesto a facilitar su crecimiento y desarrollo. Pero esta posición deberá explicar que, en cualquier caso, la inclusión educativa es una cualidad que adquiere el proceso pedagógico y que rebasa los límites de una institución o la influencia aislada, para convertirse en una acción comprometida de todos los implicados.
De esta manera, el objetivo fundamental de inclusión educativa es que toda la comunidad reconozca el sentido de las acciones que se realizan para lograr el desarrollo integral de todos los miembros y, en especial, trabaje por favorecer el bienestar individual y la cohesión, eliminando la diferenciación, centrando el esfuerzo en la comprensión, el respeto, la aceptación y la estimulación de cada uno, en función de la colectividad. Luego, la inclusión educativa como cualidad de la intervención psicopedagógica debe verse como un proceso, que pondere la innovación para mejorar las condiciones en que transcurre el proceso educativo, la estimulación del desarrollo de las potencialidades de todos los que participan y la satisfacción de las necesidades de cada uno para alcanzar una participación activa en su propia educación como seres humanos.
En tercer lugar, se reconoce como rasgo distintivo de las proyecciones inclusivas en la educación, la delimitación e integración de las acciones de los agentes educativos, sobre todo, en la manera en que se implican en la toma de decisiones, en la organización, ejecución y evaluación de las acciones que aportan al bienestar emocional de todos los implicados. De hecho, la comunidad educativa que trabaja por la inclusión educativa, prioriza la identificación y la eliminación de las barreras que puedan frenar la participación y conducir a la exclusión de cualquier naturaleza.
Se asume, entonces, que no se trata de la diferencia por discapacidad o necesidad educativa especial; la idea es presuponer que todos deben ser incluidos y concebidos como una fuente potencial de enriquecimiento para los grupos o contextos en que se desarrollan. Desde esta consideración, la educación inclusiva propone que las acciones educativas, en los diferentes contextos, se encuentren organizados sobre la base de la igualdad de oportunidades de acceso y recursos para aprender y alcanzar el máximo de desarrollo.
De este modo, la escuela, la familia y la comunidad deberán concientizar la necesidad de conocer, comprender y contrastar las diferencias de creencias y de perspectivas, favorecer la coordinación y la colaboración de todos los profesionales para desarrollar una línea de intervención educativa coherente y compartida, crear estrategias de liderazgo en la concreción de un ambiente general que facilite desde lo ordinario y cotidiano, el aprendizaje social necesario para la convivencia en un mundo, cada vez más diverso, multicultural y globalizado.
En la práctica, esta postura coloca a la escuela como centro gestor de la inclusión educativa y responsabiliza al docente de la modelación de las actuaciones que deberán asumir padres, familiares, líderes sociales y políticos, instituciones y personas de la comunidad. La actividad de la escuela, entonces, se concreta en dos ámbitos que se desarrollan en la vida cotidiana del centro mediante planes metódicos de intervención educativa: el interno, orientado a favorecer la mejora, dar lugar a una nueva cultura, estructura, organización y funcionamiento del centro para acentuar el reconocimiento de la inclusión como pilar de la calidad educativa; y el ámbito externo, encaminado a estimular la colaboración con representantes de los diferentes sectores de la comunidad escolar para impulsar iniciativas y reforzar los vínculos entre los alumnos, sus familias y los docentes de la escuela, logrando una mayor cohesión de la comunidad educativa.
En este caso, los directivos son los responsables de establecer las bases para la inclusión educativa, ampliando la perspectiva de análisis, no solo a los escolares, sino, también, a sus docentes, familiares y contextualizar su interacción con la comunidad en correspondencia. Al mismo tiempo, deberán fomentar el compromiso de toda la comunidad educativa al promover la toma de decisiones conjuntas, desarrollar su capacidad de agentes del proceso de cambio mediante la distribución del liderazgo, lo que genera mayor confianza en el proceso y responsabilidad hacia el éxito.
El docente cobra relevancia al reconocer vivencias previas, sistematizar las prácticas exitosas de otros docentes, repensar y reconsiderar los esquemas y las prácticas que ellos desarrollan con los estudiantes. Su influencia deberá generar posibilidades de intervención con los estudiantes, padres y líderes comunitarios para aportar los recursos y actividades que estimulen la cultura de la inclusión flexible y abierta a las sugerencias y a los cambios en las condiciones y factores que favorecen, o pueden obstaculizar, la inclusión educativa como cualidad especifica de la concepción pedagógica y didáctica que poseen.
Los docentes en una escuela inclusiva tienen un rol preponderante y deben construir una relación equitativa y solidaria; ellos están llamados a guiar el aprendizaje de todos sus estudiantes, respetando sus diferencias y brindándoles una educación académica y socioemocional necesaria para hacer frente a las situaciones de exclusión que pueden atravesar a lo largo de la vida. Por tanto, el docente, que se implica en la proyección inclusiva, ha de estar dispuesto a asumir riesgos y ensayar nuevas formas de enseñar y educar, al tiempo que reflexiona y transforma su propia práctica, actualizándola y enriqueciendo su preparación tanto al realizar adaptaciones curriculares como al educar para la diversidad, encontrando los recursos psicológicos para mostrar a otros la importancia del pensamiento y la actuación inclusiva.
Las familias tienen una implicación natural en el cambio, pues, comparten la posibilidad de influir de manera positiva en sus hijos y en la comunidad; pero para lograrlo deberán asumir la contingencia de participar y colaborar en la medida que puedan comprender el valor de la inclusión en la educación y en la vida social de sus hijos y en la suya y, sobre todo, conocer, comprender y aprender a estimular el desarrollo de las personas a partir de sus potencialidades, flexibilizando la manera en que conciben el proyecto de vida de sus hijos. De esta manera, padres y miembros de la comunidad se convierten en mediadores del crecimiento, responsabilizándose con la estructuración de experiencias sociales diversas que le permitan tener una interpretación del significado de la diferencia y el valor de la inclusión en la vida.
La comunidad, como nicho de coexistencia de las familias, las escuelas e instituciones diversas, debe concebir la inclusión educativa como eje articulador de las acciones de desarrollo. Por tanto, es preciso que disponga de redes de información y espacios de valoración contrastada, sobre el punto de partida en relación al proyecto socioeducativo de carácter inclusivo que se elabore, en coordinación con la escuela, en que se seleccionen las áreas de intervención y tomen decisiones para diseñar los procesos de mejora, a partir de las prioridades y objetivos especificados como indicadores de logro.
En esta dirección, es preciso concertar las acciones curriculares con las actividades pedagógicas, de superación e investigación, responsabilidad del liderazgo del psicopedagogo escolar. Este profesional tendrá que guiar todas las acciones que se planifiquen para instituir la atención a la diversidad en todos los aspectos organizativos y curriculares del centro; pero, más allá del enfoque meramente compensatorio, habrá de asumirse la orientación estimuladora del autoconocimiento, de la autogestión del aprendizaje, del uso de las tecnologías como medio para consolidar el aprendizaje. Por tanto, bajo la asesoría y orientación del psicopedagogo, se deberán asegurar que las estrategias educativas de cada grado contengan actividades dirigidas a cada estudiante en correspondencia con el diagnóstico de sus necesidades y potencialidades, así como las posibilidades que posee en su medio familiar y comunitario.
Por otra parte, en quinto lugar, se identifica el valor de los recursos psicopedagógicos necesarios para estimular la inclusión educativa mediante el diseño y desarrollo de estrategias, programas de apoyo y de formación de los profesores en la función diagnóstica de la evaluación. De esta manera, las metodologías a utilizar deberán favorecer la inclusión creando espacios que posibiliten comprender la finalidad de su intervención, tanto en su valor inmediato como futuro, pues, todo lo que se realice con los estudiantes para lograr la inclusión educativa debe ser pensado como contribución al aprendizaje a lo largo de la vida y, sobre esa base, valorar la importancia y factibilidad de las acciones o actividades que se incluyen en estrategias educativas.
No obstante, uno de los aspectos más significativos de la metodología para la inclusión educativa es, precisamente, la introducción del ejercicio de reflexión en cada actividad educativa.
Todos los niños, adolescentes y jóvenes deben estar preparados para formularse y responder las siguientes preguntas: qué tengo que hacer, para qué lo debo hacer, cuándo lo tengo que hacer y cómo lo tengo que hacer; pues, desde esta consideración no solo comprenderán la tarea, sino que, al mismo tiempo, establecerán su metas y adaptarán sus posibilidades para elevar la motivación, el autoconocimiento y la autorregulación, fundamentales para enfrentar las relaciones interpersonales y afrontar la vida social con autoestima.
En este mismo propósito, la adaptación curricular se convierte en un requisito de la actuación del psicopedagogo que se proclame inclusiva. Debe ser concebida como parte del trabajo científico metodológico e implica que, tanto los componentes didácticos como los organizativos que se someten a escrutinio, las potencialidades de ayudas y apoyos de los familiares, generan diferentes formas de intervención, cada vez más ajustadas a la diversidad, que configuran cada grupo de estudiantes y contexto sociocultural.
Desde estos, descansan en la racionalidad psicopedagógica que marca la línea, casi imperceptible, entre uno y otro. El primero, como modelo educativo que sirve de marco a la proyección de todas las decisiones y acciones organizativas y de relaciones entre los actores implicados en función de concretar el derecho a la educación de calidad; el segundo, concreción de la inclusión como cualidad que fundamenta y concreta la actuación de directivos, docentes, familiares y líderes comunitarios para asegurar la potenciación del desarrollo humano como objetivo compartido.
En síntesis, declarar los factores para una verdadera educación inclusiva, precisa asumir la inclusión educativa como cualidad distintiva de todos los componentes del proceso pedagógico, así como elaborar un proyecto educativo institucional que resignifique las diversas culturas desde la estimulación de aprendizajes mutuos. Al mismo tiempo, es necesario asegurar el liderazgo de los docentes y equipos de dirección de la escuela, estimular el trabajo coordinado del colectivo pedagógico con la familia, como premisa para unificar criterios y adoptar un marco conceptual compartido y colaborar en torno a objetivos comunes.
Conclusiones
Los resultados y reflexiones que aquí se consideran muestran que los trabajos analizados tienden a delinear la complementariedad de los términos educación inclusiva e inclusión educativa, ampliando la connotación psicopedagógica de la segunda, acepción en función de concretar la cualidad distintiva de las prácticas pedagógicas, curriculares y educativas dentro y fuera de la escuela.
El currículo, las actividades que se generan desde la unidad de influencia de los agentes sociales y la búsqueda de una posición amplia, equilibrada, flexible y diversificada en la manera de concebir la intervención, superan la respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes para identificar, también, las potencialidades individuales y socioculturales de todos los miembros de la comunidad educativa, desde las cuales se crean las condiciones para estimular el desarrollo, formando una cultura de apoyo, ayuda y colaboración entre padres, docentes y alumnos.
Las metodologías a utilizar por su carácter personalizado, centrado en la interacción y la participación de todos los agentes educativos, deberán convertirse en condición para crear puntos en los que el cruce cultural resulte enriquecedor para todos los implicados. Luego, espacios, recursos y servicios de apoyo, ayuda, consejería y asesoramiento en temas centrales como relaciones positivas, el trabajo colaborativo; la participación activa y comprometida, la tolerancia, se identifican como aspectos clave que todos los implicados deberán asumir, mientras se le adjudica al psicopedagogo el papel de facilitador, mediador y gestor de la inclusión educativa como cultura social y educativa.
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