Introducción
En las últimas décadas, el contexto
político internacional ha conducido a poner un mayor énfasis en la inclusión y
la equidad en la educación. Así, desde la conferencia de Salamanca (España)
celebrada en 1994, se dio un importante impulso a la educación inclusiva para
fomentar el objetivo de una Educación para Todos (Organización de Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1994).
El enfoque de la educación
inclusiva se consolidó en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en
Dakar en 2000, para evaluar los progresos realizados en esta materia en la
década anterior. El Foro tuvo como resultado un mayor énfasis en la inclusión.
Se declaró que la iniciativa de EPT debe tener en cuenta especialmente las
necesidades de las personas. Los participantes acordaron el Marco de Acción de
Dakar, que confirmaba su compromiso para lograr una educación para todos para
el año 2015 e identificaba seis objetivos de educación cuantificables
destinados a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños,
jóvenes y adultos. Asimismo, el Foro reafirmó la función de la UNESCO como
organización principal responsable de coordinar a otras instituciones y
organizaciones en su esfuerzo por lograr dichos objetivos (Dakar, 2000).
A pesar de estas dificultades, en
los años posteriores se realizaron esfuerzos notables en múltiples países para
hacer avanzar las políticas y prácticas educativas hacia una dirección más
inclusiva. En esta etapa se destacan la 48ª reunión de la Conferencia
Internacional de Educación de OIE-UNESCO con el tema «La educación inclusiva:
El camino hacia el futuro» y la conferencia, celebrada en Ginebra, sobre formas
de proporcionar educación a cientos de millones de personas de todo el mundo a
oportunidades de aprendizaje (UNESCO, 2015).
El objetivo a largo plazo era
apoyar a los estados miembros de la UNESCO a proporcionar las condiciones
sociales y políticas que necesita cada persona para ejercer el derecho de todo
ser humano a acceder, participar de forma activa y aprender de oportunidades
educativas. Sin embargo, como todos los cambios políticos importantes, el
progreso relativo a la inclusión y la equidad requiere una estrategia de aplicación
efectiva. En particular, es necesario adoptar un nuevo planteamiento que centre
la atención en las barreras que experimentan algunos estudiantes y que les
hacen sufrir marginalidad como resultado de factores contextuales, en oposición
a las categorías en las que puede clasificarse o no.
De esta manera, la inclusión
educativa es una forma de lograr calidad en los sistemas educativos, y su
fundamentación y alcance es reconocida por la Agenda de Educación 2030, en el
objetivo 4, que enfatiza en la educación inclusiva, equitativa y de calidad (Organización de
Naciones Unidas [ONU], 2015).
Sin embargo, la brecha social y
socioeconómica que sufre gran parte de la población se ve potenciada ante una
situación de crisis. A esta brecha social se suma la brecha digital y
tecnológica, aumentando más aún la desigualdad, a pesar de los esfuerzos en la
dotación de recursos tecnológicos (por parte de las Administraciones Educativas
y los centros escolares), la alfabetización digital hace necesario replantear
los procesos de enseñanza y aprendizaje actuales, en pro de la búsqueda de
metodologías que favorezcan el aprendizaje y tengan en cuenta el grado de
autonomía y desarrollo del estudiantado (Moreno, 2020).
Esta perspectiva sienta las bases
para asumir nuevos desafíos, sobre todo, desde una posición positiva, orientada
a garantizar la resiliencia ante las manifestaciones de cualquier tipo de
discriminación o exclusión. En este propósito, se plantea la necesidad de
trabajar en la búsqueda de propuestas viables y sostenibles, desde las cuales
se otorga significación especial a la estimulación de los recursos personales
asociados al autoconocimiento, la autovaloración y la disposición para
participar y reclamar su derecho a ser respetado y el deber de respetar a los
demás.
A pesar de que este es un tema que
alcanza relevancia, es aún limitada la reflexión teórica y metodológica
respecto a las formas de concebir las relaciones que sustentan la estimulación
del desarrollo metacognitivo como un recurso que propicie el enriquecimiento de
la educación inclusiva. Aportar a esta temática es el propósito de este
trabajo, que delimita como objetivo, justificar la complementariedad que
caracteriza la atención a ambos procesos y en la dinámica del proceso
formativo; y en consecuencia, dejar planteada en una primera aproximación, los
requisitos para la estimulación metacognitiva como vía para ampliar la
perspectiva con que se viene trabajando la educación inclusiva como una
alternativa para consolidar la igualdad de oportunidades; la equidad y la
inclusión educativa en el proceso de formación de la personalidad de los
estudiantes.
Pilares para la educación inclusiva.
Una explicación necesaria desde las políticas
Los sistemas educativos nacionales
están enfrascados en concretar principios de calidad, equidad, solidaridad y
sostenibilidad de los aprendizajes para la convivencia pacífica, la tolerancia,
la inclusión, la excelencia y el sentimiento colectivo unificador para la
educación formal e informal durante toda la vida. Esta postura coloca al
estudiante en el principal protagonista de su propia formación. Sin embargo,
ello se puede lograr utilizando recursos útiles, que, al insertarse en los
programas de educación inclusiva, permitan estimular el desarrollo integral de
éstos.
De ahí que, al asumir la educación
inclusiva se crean las condiciones para un cambio social, cultural y
psicopedagógico que exige el compromiso compartido entre las personas que
participan en los procesos educativos a nivel familiar, escolar y
sociocomunitario. Y desde ella, sedimentar la cultura de la inclusión que supone
crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que
cada uno es valorado como el fundamento primordial para que todo el
estudiantado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores
inclusivos, compartidos por todo el profesorado, estudiantado, miembros
comunitarios y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros del
centro educativo (Booth
y Ainscow, 2012).
En América Latina se ha logrado
insertar en los sistemas educativos los pilares fundamentados de la educación
inclusiva al desvelar la significación que en este contexto tiene la
multiculturalidad; por tanto, las políticas ofrecen una orientación general en
torno a la concepción educativa intercultural desde los supuestos que establece
la igualdad de oportunidad, la equidad y el derecho universal a disfrutar de la
educación de calidad. En este marco, el énfasis en los sistemas educativos
inclusivos deja sentada la posibilidad de diversificar las ofertas, la
contextualización de los currículos y la planificación de políticas y
asignación de recursos (Dávila
y Naya, 2013).
Intervención en la práctica desde una
concepción educativa inclusiva sobre la base de la estimulación metacognitiva
En uno u otro caso, y más allá de
las políticas, se dibuja un marco político y psicopedagógico desde el cual los
procesos educativos y de enseñanza- aprendizaje, que se lleven a cabo en las
instituciones escolares, se orientan a favorecer el desarrollo de las competencias
pertinentes impulsando una mediación docente para crear las posibilidades de
acceso, participación y aprendizaje de todos los estudiantes independientemente
de su condición o situación. De manera que, esta mediación didáctica
socioformativa, favorezca la inclusión y equidad educativa, promueva el
desarrollo y la formación integral de todos los estudiantes, mediante el
trabajo colaborativo, el emprendimiento, la metacognición y los valores éticos
(López,
et al.,2021).
Por tanto, resulta fundamental que
las personas, que deben implicarse en este cambio, deben tener una idea clara
de lo que se pretende con ello. En particular, deben definirse bien los
términos «inclusión» y «equidad» de forma que entiendan su significado por las
diversas partes interesadas. En este marco, se explica, por un lado, que la
inclusión es el proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la
presencia, la participación y los logros de los estudiantes (Booth y Ainscow,
2012). Por otro
lado, la equidad consiste en garantizar la justicia, de tal forma que la
educación de todos los estudiantes se considera de igual importancia, lo que,
en la práctica, supone la nivelación; es decir, un nivel elemental de
condiciones que garanticen oportunidades para todos (no sólo de acceso y de
derechos; sino también, de autoconocimiento) de manera que se pueda lograr el
empoderamiento en los estudiantes.
Así, el mensaje central parte del
reconocimiento de que: todos, niños, adolescentes y jóvenes, deben contar con
igualdad de oportunidades. Pero, intentar poner en práctica este mensaje es
complejo. Es probable que exija cambios en la teoría y la práctica en todos los
niveles del sistema educativo, desde los docentes en el aula y otras personas
que trabajan directamente en experiencias educativas hasta los responsables de
la política nacional y la comunidad en general.
En este marco, la educación
inclusiva se asume como una concepción educativa desde la cual reconocer las
diferencias de las personas constituye un aspecto clave en la proyección de
toda intervención educativa, ya sea dentro o fuera del ámbito escolar. En
consecuencia, se rebasan las iniciativas que aseguran el derecho y acceso a
sistemas educativos, para convertir la experiencia educativa en un proceso que
estimule el autoconocimiento, propicie la toma de conciencia del funcionamiento
intelectual y emocional, la percepción de sí mismo y de los otros en el plano
personal y social en el cual se logre el empoderamiento del estudiante, mediante
el trabajo colaborativo, el emprendimiento y los valores éticos.
Esta perspectiva se convierte en el
núcleo de la intervención educativa inclusiva, toda vez que, por un lado, se
resuelve el dilema de que la inclusión se valorice como algo externo y no como
un propósito también de quien tiende a sentirse excluido, por tanto, se trata
de empoderar al niño, adolescente o joven para que, a partir de su percepción
de sí mismo y de los otros; así como, de la vida que debe y puede vivir,
reconozca las posibilidades que tienen para participar sin exclusión de la vida
social y cultural. En este sentido, es preciso explicar la relevancia que se le
adjudica a la metacognición en los procesos de formación y desarrollo de la
personalidad.
Estimulación de la metacognición desde
la perspectiva de neuroeducación para la educación inclusiva
En principio, se coincide en que la
metacognición ha sido definida como el conocimiento que una persona tiene del
propio funcionamiento cognitivo y el de los demás; o la manera en que se puede
adquirir conocimiento del propio comportamiento y rendir cuentas del mismo ya
sea a sí mismo, ya sea a otras personas. Desde esta perspectiva, se trata de
saber “lo que se sabe” o “no se sabe”, lo cual expresa el desarrollo de un
nivel de abstracción general (o metasaber) que pertenece específicamente al ser
humano.
La metacognición tiene que ver con
el monitoreo activo y la regulación de los procesos cognitivos. Los procesos
metacognitivos son centrales en la planeación, la solución de problemas, la
evaluación y muchos otros aspectos del aprendizaje. Es relevante en la medida
que los individuos hacen conscientes sus procesos de aprendizaje, implica
aspectos como el ensayo, la elaboración, la organización, el pensamiento
crítico, la autorregulación metacognitiva, el ambiente de estudio y el tiempo,
la regulación del esfuerzo, el aprender de compañeros y la búsqueda de ayuda.
El entrenamiento metacognitivo
tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes el conocimiento sistemático
y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje
eficaz, así como la regulación y control de tales estrategias.
La metacognición está asociada a
dos componentes: el conocimiento declarativo (saber qué), el cual hace
referencia a lo que sabemos sobre la tarea y sus exigencias, sobre nosotros
como aprendices y sobre los factores que influyen en nuestro rendimiento, éste
suele ser relativamente estable; y el conocimiento procedimental (saber cómo),
el mismo se refiere a la regulación de los procesos cognitivos, permite
encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta, saber
cómo realizar las cosas, saber cómo aprendemos habilidades y destrezas; abarca
la información acerca de las acciones o las estrategias más eficaces para
realizar la tarea y está asociado a las actividades de planificación, control y
evaluación (Campo
et al., 2016).
Desde esta postura, la
metacognición influye en la autorregulación, debido a la necesidad de que las
personas conozcan mejor o sean conscientes de sus capacidades, sus
potencialidades, sus necesidades y limitaciones, para usar diferentes
estrategias de aprendizaje en la realización de las tareas (Cabanes et
al., 2017). Se entiende,
así, que una persona consciente de sus propios procesos cognitivos se torna en
un sujeto más activo, responsable, eficiente y eficaz frente a los
aprendizajes, o sea, más capaz de aprender a aprender. Éste se convierte en un
sistema supervisor de la acción y el pensamiento del estudiante y se
caracteriza por un alto nivel de conciencia y control voluntario (Ramírez, 2017).
Al mismo tiempo, la formación y
desarrollo metacognitivo transita por el trabajo con el modelo y el antimodelo,
los cuales deberán presentarse como alternativas para que el estudiante pueda
utilizar los conocimientos que emergen de las vivencias, las experiencias, las
expectativas, los conocimientos y las potencialidades; y hacerlo con agrado por
lo que se necesita establecer el raport en los momentos previos a la tarea, de
manera que, mediante el manejo de las emociones, se disponga al estudiante al
aprendizaje, a la planeación, al reconocimiento de las estrategias que les son
más útiles y a la apropiación de los conceptos bases que debe tener para
abordar cualquier tema (Castellanos,
2016).
En general, se coincide aquí en que
en este proceso se precisan propuestas individualizadas, ajustadas a los
contextos y a las necesidades del estudiante, a partir de las cuales se
construyan los conocimientos y aprendizajes y se reflexione sobre las
condiciones que se tiene para enfrentar las tareas de formación. Se explica,
así, que el propósito de este proceso esté asociado a aprovechar las
experiencias profesionales y personales (vivenciales) de los integrantes de los
grupos para generar la reflexión y la toma de decisiones. En cualquier caso, la
alternativa a seguir deberá caracterizarse por la flexibilidad, el carácter
orientador, de apoyo y ayuda para que el estudiante logre el autoconocimiento y
pueda, a partir de él, autorregularse.
En efecto, las actividades de
estimulación metacognitiva se dirigen a la esfera afectiva, donde según las
tendencias actuales de Neuroeducación, la metacognición es un proceso de mayor
jerarquía cognitiva, que involucra el auto-monitoreo y la evaluación de
estrategias en la realización de tareas, por lo que, participa en aspectos del
desarrollo evolutivo más recientes y exclusivos del ser humano, como el
autoconocimiento, la reflexión, la cognición social; de manera que permite
integrar las experiencias emocionales y cognitivas para la respuesta conductual
(Cabrera,
2018; Flores y
Ostrosky, 2008; Ndayambekua,
2017).
Por tanto, las actividades también
van encaminadas a las esferas cognitiva y actitudinal, con el propósito de
integrar los conocimientos y los aprendizajes a conceptos nuevos, principios,
aplicar los conocimientos a las asignaturas y la transferencia de aprendizajes
y conocimientos, así como, a relacionarse con las disposiciones y el
establecimiento de nuevas metas. Luego, deben insertarse en las estrategias
orientadas a la valoración metacognitiva del aprendizaje.
Influencia de la familia, la escuela y
la comunidad para la estimulación metacognitiva con vista a la educación
inclusiva
Más allá del consenso declarado
acerca de qué es y cómo se desarrolla la estimulación de la metacognición en
las actividades educativas, la estimulación debe entenderse como una serie de
influencias manifiestas en actividades concretas que se articulan, estructuran
y provocan una reacción (interna y externa) que favorecen un cambio en la
apropiación de la experiencia social. Estos autores coinciden en que la
estimulación es, por tanto, un proceso sistémico de formación y potenciación
para la actividad, dirigido al desarrollo de niveles superiores de
autodeterminación, mediante la organización del sistema de aprendizaje, que
toma en cuenta las condiciones, componentes y fines de la educación (Martín, 2014; Henkel, 2017); Mendoza, 2001)
La estimulación de la metacognición
debe empezar desde edades tempranas y en cada etapa de la vida; en general,
comienza a desarrollarse alrededor de los 5-7 años y mejora a lo largo de la
vida escolar, entre los 10-12 años se desarrollan las capacidades lógico
formales que le permiten llevar a cabo procesos cognitivos complejos, tales
como la inferencia, la inducción y la deducción y entre los años 12-16 años es
cuando los resultados parecen más estables, duraderos y eficaces. Estos
procesos permiten articular, en el plano de la conciencia, la búsqueda de la
identidad. Por tanto, se relacionan con la capacidad para aprender a aprender,
autoconocerse, autovalorarse, autorregularse y concebir que la vida interior
está circunscrita a la sensibilidad, la afectividad, las experiencias, el
contexto cultural y no solamente a la inteligencia del sujeto.
Con base en lo anterior; así como a
la socialización y a la transmisión de conocimientos culturales que se
desarrollan en la familia, la escuela y la comunidad se fundamentan en el
desarrollo afectivo y el desarrollo cognitivo, los cuales actúan como estímulos
para establecer las relaciones sociales e interindividuales con arreglo a las
normas establecidas por la sociedad. Bajo estas condiciones, el estudiante,
configura sus valores, construye ideales y proyecta su futuro al tomar en cuenta
las posibilidades y oportunidades que tiene a su alcance o se crean para que él
pueda crecer y desarrollar una vida con bienestar.
La familia, como la primera
institución formadora, deberá ofrecerle apoyo cualitativo, de manera que incida
en su fuerza de voluntad ante los retos que enfrenta de la vida social y
complemente la educación escolar con un sistema de influencias encaminadas a
descubrir, orientar y promover el conocimiento de sí mismo, los recursos y el
ejercicio de autorreflexión y autovaloración positiva que le sirvan de
incentivo directo a los hijos para plantearse metas, con optimismo y
objetividad, considerándose una persona única y de trascendente valor en la
familia , la comunidad y la sociedad.
Luego, fortalecer la autoestima y
la elaboración de proyectos de vida ajustados a la potencialidad, así como
proveerlos de recursos para que puedan solicitar, buscar y encontrar las ayudas
necesarias para satisfacer sus necesidades de desarrollo, se convierte en la
contribución que la familia, sobre todo padres, abuelos y hermanos, pueden
hacer para estimular la metacognición, al tiempo que se configura una mirada
diferente de la inclusión socioeducativa en la actualidad.
En conformidad con esta idea, es
preciso que la familia supere el énfasis absoluto en las carencias de
materiales, para ampliar las posibilidades que, desde el punto de vista
cultural, educativo e incluso emocional, posee para poder enfrentar las
situaciones personales y familiares derivadas de las crisis que puedan presentarse
en el contexto socioeconómico.
Esta posición, de acuerdo con Rodríguez y
Gómez (2021), se
traduce, además, en la concreción del principio de colaboración familiar, el
cual, requiere de un trabajo coordinado entre los docentes y los núcleos
educativos de los estudiantes. Situaciones excepcionales suponen un aumento del
tiempo de convivencia familiar (tanto a nivel cuantitativo como cualitativo) y
revierten en una mejora de la atención individual de las familias hacia sus
hijos.
Para ello, y con el objetivo de dar
continuidad al proceso de aprendizaje, se hace imprescindible la creación de
canales eficaces de comunicación entre docentes y familias, donde se prime la
salud emocional, las habilidades intra e interpersonales y la convivencia
pacífica (estableciendo en un segundo nivel de importancia el seguimiento de
los contenidos académicos). Mientras, la escuela enfrentará al niño,
adolescente y joven a la elaboración de un proyecto de vida en correspondencia
con sus posibilidades de desarrollo potencial y el ofrecimiento de
oportunidades para satisfacer las necesidades de aprendizaje que éstos
presentan; así como, sus modos de actuación.
Se explica, así, que la educación
del siglo XXI deberá sustentarse en la convergencia conceptual y práctica de
las acciones educativas, para conseguir la integralidad del ser humano; pero
esto significa conciliar su desarrollo desde la relación
del hombre con la naturaleza, la sociedad y los saberes. En este orden de
ideas, los seres humanos asumen los referentes de la realidad social y se
convierten en protagonistas en la construcción del significado y el sentido,
que se le otorga al conocimiento, de tal suerte que abra espacios de autonomía
y participación de los agentes de la educación y de los grupos sociales en los
cuales está inscrito.
Luego, la estimulación de la
metacognición ayudaría a activar la toma de conciencia del funcionamiento
intelectual, afectivo y social, desarrollando las habilidades y capacidades que
los estudiantes necesitan para identificar las fortalezas y las debilidades en
su comportamiento y modos de actuación propios, de manera que mediante el
autoconocimiento puedan autorregularse, a partir del monitoreo activo y la
regulación de sus procesos cognitivos. Al respecto, es importante el
diagnóstico y autodiagnóstico del desarrollo actual y potencial de éstos,
evitando toda condición que excluya su participación activa en la vida social y
del centro ya que ellos son el núcleo central de la educación.
En consecuencia, los educadores al
diseñar las actividades de estimulación de la metacognición orientada a la
educación inclusiva, se distinguen por la intencionalidad, toda vez que al
estimular el autoconocimiento, como persona y como ser social, los estudiantes
identifican, sobre todo, sus fortalezas, su condición natural a la proactividad
en función de objetivos personales y grupales que pone atención en desarrollar
modos de actuación comprensivos, tolerantes, solidarios, emprendedores y éticos
que revelen el tránsito a niveles de desarrollo metacognitivo superiores, con
base a la estimulación por ciclos, desde el inicio de la formación y durante
todo el proceso.
Hacia una didáctica en la intervención.
Requisitos para la estimulación metacognitiva en función de la inclusión
socioeducativa
La atención que se presta a enseñar
y aprender los procedimientos para aprender a aprender, auto conocerse y
autorregularse, se presentan como una unidad sistémica y dinámica, que se
adquiere como inductor directo en el desarrollo de la estimulación; pues, desde
ellos, se promueve la participación activa de los estudiantes en tareas y
acciones que conforman e inducen el proceso de apropiación y que son la base
para satisfacer el logro de objetivos, metas y expectativas de aprendizaje.
En este caso, se insiste en la
importancia de que los métodos propicien la utilización de recursos que
movilicen a los estudiantes hacia la acción transformadora desde la
pertenencia, el compromiso y la sensibilización de su misión como persona,
profesional y ciudadano. Asimismo, los recursos para la estimulación
metacognitiva se definen como los medios que permiten la orientación, las
ayudas y los apoyos que se insertan en las intervenciones; por tanto, se
presentan como influencias que provocan la movilización hacia la acción
transformadora. Esta condición exige que se responda a la situación de
desarrollo del estudiante, y se lleve el desempeño cognitivo, afectivo a
niveles superiores.
De este modo, siguiendo a Sánchez
(2014) y Alfonso
(2018), en este
trabajo se asume que los recursos por su materialidad se identifican como
medios, guías, técnicas que faciliten el trabajo en grupo, el establecimiento
de relaciones entre los participantes, el conocimiento mutuo que promueva la
interacción, lo cual favorece la preparación de estudiantes para la inclusión
social y educativa.
En este propósito, las acciones,
las actividades y las influencias que emergen de ella, según la esfera de la
personalidad en que actúan, provocan, movilizan la disposición de los
estudiantes hacia las actividades de formación. Luego, las intervenciones de
estimulación metacognitiva, individual o en grupos, deberán caracterizarse y
orientarse: primero a activar, mantener y dirigir la atención en el aprendizaje
y el ejercicio metacognitivo; después, al propiciar el autoconocimiento que
tienen los estudiantes acerca de sí y de su responsabilidad en su
autodesarrollo también pueden identificar los recursos que poseen y los que
deben aprender para alcanzar su realización personal.
Por último, se deberán instar y
crear disposiciones para que los estudiantes realicen cierta concordancia entre
las actividades que les permita valorizar los logros y fracasos; identificar
los motivos que les llevan a un determinando comportamiento y la regulación de
su modo de actuar ante situaciones difíciles, que por problemas culturales o
comunicativos dificultan su inclusión. En este marco, las formas de enfrentar
las posibilidades de exclusión, se identifican con el empleo de los recursos
para promover disposiciones para la búsqueda, el análisis, la reflexión, la
comunicación entre todos, dejando, así, la posibilidad de una mayor autonomía y
compromiso con su desempeño personal y profesional.
En este sentido, la estimulación
metacognitiva en la formación de niños, adolescentes y jóvenes descansa en la
orientación psicoeducativa dirigida a promover un enfoque compensatorio y
autonomía en la toma de decisiones, desde el cual el binomio entre aceptación y
proactividad, y la disposición y el esfuerzo de los implicados, logra regular
las interrelaciones comunicativas. Luego, se considera que, para que la
actividad formativa pueda promover la estimulación metacognitiva en función de
la inclusión socioeducativa, es necesario que los educadores atiendan a los
siguientes requisitos:
Ø Identificar las situaciones de
desarrollo actual y potencial de los niños, adolescentes y jóvenes.
Ø Seleccionar y jerarquizar el tipo
de influencia que deberá utilizarse en correspondencia con el contenido y el
nivel de desarrollo que se quiere estimular en ellos.
Ø Determinar las relaciones
necesarias entre la escuela, la familia y la comunidad y el carácter integrador
de las influencias que deberán generarse.
Ø Ajustar las influencias
seleccionadas a la actividad formativa según los escenarios formativos y las
posibilidades en la práctica.
Ø Asegurar un ambiente de aceptación,
complicidad y orientación acerca de la utilización de los diferentes recursos
metacognitivos para enfrentar cualquier manifestación de exclusión y disponerse
a participar en cualquier espacio o actividad que deberán utilizarse en los
diferentes momentos del proceso formativo.
La concreción de estos requisitos
descansa en la manera en que se logren articular, desde la actividad pedagógica
profesional del docente, las influencias educativas de la familia, la escuela y
la comunidad. Y esto implica que se les provea a los estudiantes la oportunidad
de ser y hacer, de contribuir y aprender con un doble sentido: satisfacer una
necesidad y aportar a los demás, desarrollando la percepción y actuación de sí
mismo como una persona con potencialidades para vivir, soñar y construir un
mundo más justo basado en la igualdad, la equidad y la solidaridad. Cualidades
que emergen cuando se logra poner atención en lo que vale el ser humano por lo
que es y por lo que puede alcanzar desde sus características personales. Luego,
como dijera Martí (1990), la educación inclusiva más que un reto es la
oportunidad para crear un mundo más justo: ¨Con todos y para el bien de
todos¨.
Conclusiones
Las ideas que se presentan
justifican la pertinencia de la Educación Inclusiva como derecho a la igualdad
de oportunidades de aprendizaje permanente para todos; y, en consecuencia, la
emergencia con la que se debe afrontar la búsqueda de alternativas para
conseguir un cambio en la manera de asumir la inclusión social y educativa como
enfoque general de trabajo pedagógico y didáctico.
En el centro de este ensayo, dadas
las propuestas y experiencias que emergen en este sentido, se presenta en esta
comunicación, la posibilidad que ofrece la estimulación metacognitiva como
recurso para la educación inclusiva. Esta idea, refrendada en las
potencialidades de la primera y en las demandas formativas de la segunda, se
asume como una relación de complementariedad que se concreta dentro y fuera de
la escuela, condición novedosa para este tipo de enfoque.
En general, según los requisitos y
condiciones que sustentan la cualidad de la relación entre estimulación
metacognitiva y educación inclusiva se propone concebir el proceso como una
concepción general que garantice la participación de todos los educadores, con
un enfoque pedagógico que permita desarrollar la resiliencia y otros valores
necesarios para la instauración de la inclusión como una cultura de vida que
trasciende la escuela a la educación familiar y las relaciones comunitarias.
Referencias bibliográficas
Alfonso, M. (2018). Estimulación
del aprendizaje en el proceso de enseñanza en la superación del docente de
escuelas pedagógicas [Tesis doctoral, Universidad de Cienfuegos, Cuba].
Booth, T. y Ainscow, M. (2012).
Guía para la
evaluación y mejora de la educación inclusiva: Editado por Consorcio
Universitario para la Educación Inclusiva.
Cabanes, L., Colunga, S. y García, J.
(2017). La Matemática en el desarrollo cognitivo y metacognitivo del escolar
primario. Revista EduSol. 17(60). http://edusol.cug.co.cu
Cabrera, Y. (2018). La Metacognición como
recurso para estimular el aprendizaje en estudiantes de primer grado de la
escuela primaria Osvaldo Arniella Cabeza. [Tesis de grado, Universidad de
Cienfuegos, Cuba].
Campo, K., et al. (2016). Metacognición,
escritura y rendimiento académico en universitarios de Colombia y Francia. Avances
en Psicología Latinoamericana, 34(2), 233-252.
Castellanos, S. L. (2016). Estrategias para el
desarrollo de Memoria de Trabajo y Metacognición en estudiantes universitarios,
[Tesis de maestría, Universidad Internacional de La Rioja, Bogotá].
Dakar (2000). Pronunciamiento
latinoamericano sobre "Educación para todos" Con oportunidad del Foro
Mundial de la Educación: Ediciones UNESCO.
Dávila P., y Naya, L. M. (2013). Derechos
de la infancia y educación inclusiva en América Latina: Ediciones Granica.
Gutiérrez, E. y Gajardo, K. (2020). Educar y
Evaluar en Tiempo de Coronavirus: la situación en España. Multidisciplinary
Journal of Educational Research, 10(2), 102-134. http://dx.doi.org/10.4471/remie.2020.5604
Organización de Naciones Unidas [ONU]. (2015).
Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. http://www.sela.org/media/2262361/agenda-2030-y-los-objetivos-dedesarrollo-sostenible.
pdf/
Flavell, J. H. (1979). American
Psychologist (Vol. 34).
Flores, J., y Ostrosky, F. (2008).
Neuropsicología de Lóbulos Frontales, Funciones Ejecutivas y Conducta Humana.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 47-58. http://researchgate.net/publication/277271008NeuropsicologiadeLobulosFrontalesFuncionesEjecutivasyConductaHumana
Henkel, J. (2017). Brain Stimulation Can
Modify Learning in Humans. http://iflscience.com/brain/brain-stimulation-can-modify-learning-humans/
López, R. et al., (2021). La mediación
didáctica socioformativa en el aula para favorecer la inclusión educativa.
Revista Fuentes, 23(1), 1-12. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.11203
Martí, J. (1990). Ideario Pedagógico.
Pueblo y Educación.
Martín, A. (2014). Estimulación del
aprendizaje escolar: Editorial Cátedra.
Mendoza, L.L. (2001). Modelo para la
dinámica de la motivación en el proceso docente educativo. [Tesis doctoral,
Instituto Superior Pedagógico, Santiago de Cuba, Cuba.
Moreno, S. M. (2020). La innovación
educativa en los tiempos del coronavirus. Salutem Scientia Spiritus, 6(1),
14-26. https://cutt.ly/kyR6LUK
Ndayambekua Lucas, I. (2017). La
metacognición. Una herramienta para gestionar el aprendizaje en los escolares
de cuarto grado con dificultades en la lectura. [Tesis de diploma, Universidad
de Cienfuegos, Cuba].
Ramírez, J. J. (2017). La competencia
“Aprender a aprender” en un contexto educativo de ingeniería. [Tesis doctoral,
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona].
Rodríguez, J., y Gómez, O. (2021). La
atención a la diversidad durante la Covid-19: Revisión legislativa de las
medidas según LOMCE. Vivat Academia. Revista de Comunicación, 1(54), 1-19.
http://doi.org/10.15178/va.2021.154.e1241
Sánchez, G. C. (2014). La motivación hacia
el aprendizaje en los estudiantes de la carrera Pedagogía-Psicología, [Tesis
doctoral, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Holguin, Cuba].
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca
y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial
sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad: Ediciones UNESCO.
UNESCO. (2015). Declaración de Incheon
Educación 2030. Foro Mundial sobre la Educación: Ediciones UNESCO.
La estimulación metacognitiva: un recurso para la educación
inclusiva. Reflexiones y requisitos para la práctica