Introducción

Teniendo en mente que la Educación Intercultural Bilingüe, trata principalmente sobre el fortalecimiento de su lengua materna “Kichwa”, su cultura (costumbres-tradiciones) y sus saberes ancestrales desde las primeras etapas de vida, busca potencializar las capacidades cognitivas, sociales y psicomotrices de los infantes mediante actividades relacionadas con la vida cotidiana. Es por ello que, para desarrollar de manera eficiente este trabajo investigativo, se tomó como referente principal a una de las pioneras de la educación, María Montessori, pues su método de enseñanza se encuentra direccionando a la primera infancia. Al respecto, Aguirre (2019) asegura que el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) refleja esta doctrina pedagógica inicialmente en Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC) o más conocido como Educación Inicial.

Así mismo, dentro de la pedagogía de la autora mencionada se distingue el empleo de la pared sensorial como un recurso de aprendizaje y desarrollo de su autonomía e independencia, reconocimiento de colores, números, entre otros. Considerando esto, se opta por la implementación de dicho recurso didáctico adaptado a un contexto intercultural bilingüe para fortalecer los sentidos de los infantes, ya que en el campo investigado existía un escaso empleo de los materiales didácticos por parte de la docente. De igual modo, el trabajo colaborativo era esporádico y limitado con clases monótonas y actividades tradicionales; como consecuencia de ello se pudo identificar el escaso interés de niños sobre los diferentes temas impartidos por la docente.

Según Santerini (2013) para Montessori, el desarrollo de los sentidos es primordial durante la primera infancia, pues, mediante la motivación, experimentación y exploración de su entorno se evita el aprendizaje tradicional, el cual como consecuencia presenta a niños con mala conducta, entre otros factores. Por eso, la pared sensorial adaptada a la interculturalidad pretende que cada infante aprenda de manera lúdica y creativa, a su vez que guiado por la curiosidad, se dirija de forma autónoma e independiente, y así poder realizar las diversas actividades utilizando el tacto, la vista y la audición; no obstante, es importante recalcar que este recurso didáctico tiene una finalidad educativa, en la que la docente deberá aprender a usarla eficazmente y lograr un buen proceso de enseñanza.

Con el propósito de obtener un impacto positivo, se pretende aplicar el recurso mediante las guías de aprendizaje que propone el MOSEIB, a su vez respetando las cuatro fases del conocimiento (dominio del conocimiento, creación del conocimiento, aplicación del conocimiento y socialización del conocimiento). Cada una de estas pretende que los infantes participen activamente y desafiantemente en las diferentes tareas de la docente. En el MOSEIB (2014) se menciona que el docente tiene la facilidad de crear actividades tanto dentro del aula como fuera, para motivar el aprendizaje de cada niño. Así mismo, evitar diseñar actividades monótonas tradicionales que impliquen el uso rutinario de hojas de trabajo o tareas que dificulten la relación e interacción entre infantes y su contexto, con todo esto se busca solventar las necesidades e intereses de los mismos.

Uno de los principales beneficios de emplear este recurso didáctico es valorar la interacción directa de los infantes no solo con el material expuesto, sino la relación favorable que se establece con su entorno más cercano. Por lo cual, Diaz (2021) alude que el uso de nuevos materiales y espacios de aprendizaje permiten que los infantes generen conocimientos significativos, los mismos que puedan aplicarse en un contexto académico y social. Las actividades propuestas en las guías de aprendizaje se diseñarán empleando el recurso didáctico y el contexto intercultural, con la finalidad de que les resulte fácil aprender los contenidos que se imparten en castellano y en su lengua materna. Así mismo, la aplicación de estas actividades será atractivas y llamativas para despertar así su curiosidad e interés por aprender de forma divertida e interactiva. Todos estos aspectos se podrán desarrollar eficientemente si se generan espacios de diálogos y motivación constate, dado que el ritmo de aprendizaje de cada niño es distinto, pero su capacidad de aprender es innata.

En conclusión, la pared sensorial Montessoriana está elaborada por diversas piezas de madera, pero en esta ocasión tiene un plus adicional debido a que ha sido adaptada al contexto intercultural, por ende, desarrolla la motricidad fina, el reconocimiento de texturas, colores, formas y tamaños. Además, refuerza la pertinencia cultural, por tal razón un aporte nacional que Cáceres (2018) de la Universidad Técnica de Ambato menciona, es que en los primeros años de vida se debe desarrollar los sentidos, con la finalidad de que los infantes logren alcanzar las diversas destrezas y no tengan dificultades en su aprendizaje. Es por ello que el explorar libremente garantiza que los niños y niñas puedan reconocer las características de los objetos.

Por otra parte, un aporte internacional que Sabogal (2020) de la Universidad Politécnica de Bogotá en Colombia comenta sobre la importancia de crear diversas actividades llamativas con la finalidad de desarrollar la sensorialidad, por ende, el ofrecer recursos didácticos llamativos que promuevan la exploración a partir del juego, permite que cada infante desarrolle la vista, el tacto y la audición, pero que sobre todo pueda adquirir conocimientos por sí mismo.

Marco teórico

La diversidad cultural del Ecuador es muy rica y variada, por tanto, existen dos tipos de educación, estas son: la Educación Intercultural (EI) y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), las mismas que coinciden en que el infante es el propio actor de su aprendizaje y que el docente únicamente es la persona encargada de guiarles en este proceso educativo. Por ello debe brindar un espacio de enseñanza limpio y organizado que propicie una exploración libre. Por otra parte, tanto EI y EIB consideran que el apoyo incondicional de un infante siempre será la escuela, la docente y su familia.

Una vez mencionado esto, también existen diferencias entre estos dos tipos de educación, puesto que el aprendizaje en EIB se da a partir del calendario vivencial, el cual surge como un instrumento curricular que tiene como finalidad fortalecer la identidad cultural a partir de la enseñanza de aquellos conocimientos ancestrales, es decir de las costumbres y tradiciones de las personas nativas de cada población. Mientras que en EI la educación se da a partir del Currículo de Educación Inicial (MINEDUC, 2014), el mismo que consta de destrezas imprescindibles y deseables para cada edad de los infantes, esto con el objetivo de evidenciar su nivel desarrollo y el ritmo de aprendizaje, para así cumplir con el perfil de salida para el siguiente nivel educativo.

Es fundamental hacer énfasis que en EI y EIB la forma de planificar es diferente, ya que deben adaptarse a los documentos micro curriculares, es decir que sus sistemas educativos no son igual. Por tanto, en EI se realizan planificaciones para cada día de la semana y constan de tres momentos (anticipación, construcción y consolidación), pues para ello se utiliza el Currículo de Educación Inicial 2014, en el cual se evidencia la importancia de realizar actividades inclusivas basadas en la metodología juego- trabajo, esto con la finalidad de observar en el aula de clase una convivencia armónica y así atender a la diversidad particular, social y cultural.

Mientras que en EIB se elaboran guías de aprendizaje que duran una semana y se trabaja a partir de unidades y fases que están presentes en el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) y en Currículo de Educación Intercultural Bilingüe. Cabe recalcar que este aprendizaje es interrelacionado, por tanto, se abordan las diversas áreas de aprendizaje, pero sobre todo se resaltan y se respetan sus costumbres y tradiciones que ahora en la actualidad se pretende revitalizarlas, debido a que existe una influencia de las modas extranjeras.

Ahora bien, en cuanto a los recursos didácticos existen diferencias entre estos dos tipos de educación, pues en EIB es difícil impartir una clase con recursos didácticos virtuales, debido a que son zonas lejanas, en donde existe poco acceso al internet; sin embargo, algo a su favor es que puede enseñar a partir de su entorno, el mismo que es considerado como un laboratorio de aprendizaje, para así crear sus propias vivencias y conocimientos. Es por ello que el diseñar una pared sensorial Montessoriana permite que cada infante pueda dirigirse de manera autónoma a explorar y manipular cada uno de los elementos que conforman dicho recurso y a través de ello se puede fortalecer el desarrollo de los sentidos y mantener esta pertinencia cultural, por tanto, debe estar elaborada de recursos y materiales que sean propios del entorno.

Por tanto, es importante dar a conocer que en EIB existen diversos procesos educativos, estos son: Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC); Inserción a los Procesos Semióticos (IPS); Fortalecimiento Cognitivo, Afectivo y Psicomotriz (FCAP); Desarrollo de Destrezas y Técnicas de Estudio (DDTE); Proceso de Aprendizaje Investigativos (PAI) y para el nivel de Bachillerato General Unificado Intercultural Bilingüe. Además, existen catorce Currículos Interculturales Bilingües y cada uno de ellos están diseñados para los diversos procesos educativos de las diversas nacionalidades, estas son: Achuar, A’i (Cofán), Andwa, Awa, Baai (Siona), Chachi, Eperara siapidara, Kichwa, Paai (Secoya), Sapara, Shiwiar, Shuar, Tsa’chi y Wao. Finalmente, esta investigación se enfocará en la nacional kiwcha y en el pueblo de Tomabela (MINEDUC, 2017).

La importancia de la cultura y tradiciones se resaltan dentro de la educación intercultural bilingüe, por ende, la lengua nativa es tomada como la principal fuente de educación y el castellano como su segundo idioma. Por tanto, es inculcado desde los primeros años de vida de los infantes, por lo tanto, se denomina Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC), en el cual los contenidos brindados por la docente están relacionados con los pueblos indígenas y su cultura, pues la comunidad es el ambiente esencial de interacción del infante.

Según el MOSEIB (2014) los principales actores de este proceso educativo es la comunidad, la familia y la institución, quiénes ayudan a cumplir las fases que constituyen su proceso de enseñanza-aprendizaje, pues esto se encuentra presente tanto en EI y EIB. Por tal motivo, estas juegan un papel fundamental en el desarrollo del aprendizaje, debido a que ellos son los protagonistas de su formación educativa y la comunidad su objeto de estudio más cercano.

La Educación Intercultural Bilingüe

La Educación Intercultural Bilingüe el docente debe portar el valor de la empatía y la humildad con la finalidad de generar un ambiente seguro y confiable, el cual desarrolle primordialmente los sentidos de los infantes a través de la manipulación de los nuevos objetos (pared sensorial Montessoriana). De igual manera, tiende a involucrarse en un mundo lleno de costumbres y tradiciones diferentes a las habituales, por tanto, es esencial la presencia del docente en los primeros conocimientos de los niños/niñas.

Por otro lado, el Currículo de Educación Inicial 2014 menciona que, la organización de los diversos rincones del aula permite al docente interactuar con los estudiantes de mejor manera los inconvenientes que cada uno adquiera en estos espacios, así mismo los materiales y recursos didácticos que se encuentren en los distintos ambientes deben ser llamativos y motivadores con la finalidad de despertar la curiosidad de los infantes. No obstante, estas herramientas de aprendizaje deben ser mediados por el docente con el fin de evitar accidentes imprevistos.

Finalmente, se puede mencionar que el docente es un guía y los infantes son los encargados de construir su propio aprendizaje de manera cooperativa y colaborativa, pero para ello es esencial que la educadora realice las guías de aprendizaje con la metodología juego trabajo pues es indispensable en la vida del ser humano, y aún más relevante en edades tempranas, ya que es medio de expresión genuina vital, el cual permite la exploración y experimentación de su contexto más cercano construyendo de este modo enseñanzas significativas.

Por otra parte, la comunidad es esencial en EIB debido a que es muy solidaria y bondosa, pues los infantes aprenden a partir de lo que ven en su entorno. La mayoría de los pobladores trabajan en la agricultura y cada uno de ellos tienen hijos, y tienen responsabilidades compartidas, por ello conocen la ardua labor y el esfuerzo que realizan sus padres para llevar un plato de comida a su hogar y la mayoría de estas personas no disponen de muchos recursos, pero lo poco que tienen lo comparten con las personas que más lo necesitan (Becerra y Mayo, 2015).

Además, aún existe la solidaridad y el apoyo de toda la comunidad, debido a que se realizan mingas, en donde todas las personas brindan su apoyo para elaborar algún trabajo, esto sin la necesidad de recibir algo a cambio. Pero para poder celebrar y compartir con las personas cercanas se hace una pampa mesa, pues esto es un compartir en el que cada persona trae su “tonga” (comida), la cual se comparte, por tanto, aún se mantienen activa sus costumbres y tradiciones que tiene cada pueblo indígena.

Pared sensorial y el Aprendizaje Sensorial

Una pared sensorial consta de diferentes materiales que permiten la exploración y manipulación de los objetos; Así, Agosto y Cabrera (2022) mencionan que, cada uno de ellos tienen sus determinadas funciones, es decir, emiten sonidos, permiten reconocer texturas y colores, refuerzan la motricidad fina, pero sobre todo ayuda a que el infante pueda jugar y aprender algo nuevo de su entorno, de tal manera que mediante ello adquiere las nociones básicas.

Asimismo, Llumigusin y Lucintuña (2022) afirman que la manipulación permite que los infantes puedan descubrir texturas, colores, formas, etc., pero en este proceso el docente será el encargado de crear aprendizajes significativos, pues esto será posible gracias a que en el aula de clase existen infantes de diversas edades. Es por ello, que este espacio debe, previamente preparado y que contenga materiales que tengan una intencionalidad educativa y así se desarrolle la vista, tacto y oído. Espacio adecuado

Metodología

En el diseño de este estudio se ha considerado una metodología que responde a una rigurosidad científica con el fin de proporcionar una comprensión profunda y holística del fenómeno de investigación, es así, que se ha considerado un paradigma sociocrítico con un enfoque cualitativo y un método de investigación acción. Las técnicas y herramientas que fueron tomadas en cuenta para esta investigación es la observación participante con sus diarios de campo y la entrevista en profundidad con su guía de preguntas, la unidad de análisis fueron los preescolares de EIFC de esta institución, junto con su docente, a continuación, se describen el proceso realizado en esta investigación.

Esta investigación se sustenta en el paradigma sociocrítico, que ofrece una perspectiva de transformación en la que se busca no solo comprender, sino también transformar la realidad social. Este paradigma permite una comprensión profunda de los fenómenos estudiados, situándolos dentro de su contexto sociohistórico y cultural (Maldonado, 2018). Se asume esta perspectiva que tiene un fuerte compromiso social e invita a la reflexión y acción de todos los actores involucrados, en este sentido la docente, los estudiantes, las familias e investigadoras cumplen un papel fundamental para alcanzar un cambio social.

El enfoque cualitativo se presenta como una opción metodológica que se basa en la comprensión profunda y contextualizada de los fenómenos sociales que se estudian. Este enfoque se caracteriza por su flexibilidad metodológica desarrollando así la inmersión directa en los contextos investigados, se privilegia el uso de técnicas de investigación como la observación participante, las entrevistas a profundidad y el análisis de contenido de la información (Ortiz, 2015). Se consideró el empleo de este pues con ellos se pudo triangular la información con la finalidad de dar sentido a la realidad vivida comprendiendo así las complejidades de las personas.

Se consideró también, a la investigación acción como método, pues esta se presenta como una herramienta poderosa y pertinente para abordar problemas sociales como educativos y promueve el cambio desde la base misma de la comunidad afectada (niños de EIFC de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Huayna Cápac”), se optó por este método pues se fusiona la rigurosidad investigativa con la acción participativa (Yuni, 2005). Con este antecedente las investigadoras realizaron inmersión en la comunidad motivo de estudio durante dos meses.

La investigación acción cumplió con las cuatro fases que propone Latorre (2005), cabe recalcar que todo este proceso se realizó en el contexto educativo y comunitario.

Fase 1: Planificación: Se crea un plan estratégico para abordar la problemática identificada, asegurando que sea manejable y adaptable a posibles consecuencias inesperadas. Durante las prácticas de inmersión, se analiza la situación y se encuentra una problemática relacionada con la adaptación de una pared sensorial para diversificar las clases, mostrando apertura para escuchar las necesidades del aula.

Fase 2: Implementación del plan: Se ejecuta el plan, poniendo en práctica recursos didácticos elaborados por las investigadoras para generar interés en los estudiantes. Se grabaron las clases para facilitar posteriormente la reflexión.

Fase 3: Observación: Se recolectaron los datos para documentar el progreso y los cambios en las prácticas de enseñanza. Durante las prácticas de inmersión, se registraron las experiencias diarias en 15 registros de experiencias.

Fase 4: Reflexión: Se llevó a cabo una discusión entre los miembros de la comunidad educativa para reflexionar sobre los aspectos positivos y negativos observados. Se ajustó la planificación y se implementaron cambios basados en las reflexiones y recomendaciones recibidas por los actores educativos.

Entre las técnicas y herramientas de investigación fueron empleadas la entrevista y la observación participante con sus instrumentos: la guía de preguntas, el diario de campo y la lista de cotejos.

Se aplicaron tres entrevistas dos a los padres y madres de familia y una a la docente con la finalidad de conocer las percepciones de las familias y las docentes acerca de lo que esperan de este proyecto, la idea fue conocer las necesidades e intereses de los actores educativos.

Por otro lado, se realizaron registros de experiencias diarias con estos instrumentos se pudo conocer los intereses y necesidades de los niños y la manera en la que más disfrutan aprender, con toda esta información se pudo crear una propuesta lo suficientemente potente para que impacte en el aprendizaje de los infantes y se considere su cosmovisión.

La unidad de análisis en la investigación fueron 19 estudiantes de EIFC de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Huayna Cápac”, y la docente del aula, los que aportaron información valiosa también los representantes legales, actores sociales, comunitarios y directivo de la institución.

Resultados y discusión

Una vez mencionado esto, se ha llegado a la conclusión que tanto EI y EIB permiten formar a infantes con identidad cultural, pero que sobre todo respeten sus raíces, valores y creencias. Además de ello se ha podido apreciar una diferencia entre sus formas de planificar, pero es importante recalcar que cada sistema educativo anhela que los niños y niñas puedan ser los propios autores de sus aprendizajes y únicamente la docente será la persona encargada de guiarles, pues es esencial que los educadores utilicen métodos de enseñanza basados en el juego trabajo y en sus vivencias, de tal modo que garantice una libre exploración de su entorno.

También es de suma importancia dar a conocer que este proceso educativo se lleva a cabo gracias al apoyo de los padres de familia, la institución y la docente. Cabe recalcar que en el hogar se refuerzan sus conocimientos y estos surgen a partir de su vida cotidiana, por tal razón el trabajar en el campo permite valorar la ardua labor que realizan los agricultores, pero sobre se debe mencionar que todas las actividades son compartidas, es decir que en EIB los infantes son mucho más independientes, debido a que los infantes aprenden de sus propias vivencias, es decir que aprenden de sus errores y virtudes.

En EIB aún se fortalece la pertinencia cultural y esto se lleva a cabo gracias al calendario vivencial donde la educación se da a partir de las costumbres y tradiciones de las personas mayores, es decir de los nativos de la población, pues cada uno de ellos realizan mingas, pampa mesas, conservan su vestimenta tradicional, realizan festejos a sus patrones, etc. Es por esta razón que aún se considera que los entornos de aprendizaje no solo se dan en las aulas, pues también se privilegiaron algunos espacios alternativos como: el patio de institución y la naturaleza, con el objetivo principal de cambiar de ambiente de aprendizaje.

Se puede interpretar que la implementación de la propuesta de intervención educativa denominada Pared Sensorial Montessoriana incentivó a los infantes a explorar y manipular los distintos elementos que conformaron este recurso, por lo cual se evidenció que la adaptación al medio cultural fue favorable, puesto que tenía la finalidad de preservar la pertinencia cultural que se observa dentro de la institución educativa. Además, se tomó como referencia principal lo que propone el MOSEIB en cada una de las fases del conocimiento.

Por otra parte, en las guías de aprendizaje se visualizó que el empleo de tareas creativas y llamativas fortalece el interés y deseo por aprender en los infantes. Otro factor fundamental que se tuvo en cuenta fue desarrollar actividades que propicien el valor de su cultura, pues es el objetivo principal que posee la institución educativa dentro de su misión y visión. Por lo cual, cada guía fue diseñada tomando en cuenta el desarrollo eficiente de los sentidos, principalmente de la: vista, tacto y oído, debido a que son los que permiten explorar y experimentar su medio natural.

Por último, la finalidad principal de la presente propuesta de intervención consistió en generar experiencias de aprendizaje significativas en cada uno de los infantes a través de la estimulación de sus sentidos, pero a su vez conservando la pertinencia cultural de su localidad. Es por ello, que cada elemento que formó parte del recurso didáctico tuvo una finalidad educativa, y así se puso en práctica tanto fuera como dentro del aula. Por otro lado, se puede mencionar que el crear actividades llamativas promueve un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual modo, todas las vivencias que se generen en su contexto más cercano permiten al infante fortalecer su pensamiento crítico y así enfrentar los retos y desafíos que se les presente en ámbito personal o académico.

En resumen, los resultados obtenidos en este trabajo permiten ofrecer algunas sugerencias a docentes y directivos de la educación inicial, entre las que se destacan:

· La continuidad del empleo de la pared sensorial mediante las guías de aprendizaje, pues ayudar a consolidar de manera afectiva el desarrollo de los sentidos en los infantes mediante la manipulación y exploración de este recurso didáctico.

· Diseñar actividades llamativas e interactivas basándose en diferentes ambientes de aprendizaje, con el afán de despertar la curiosidad e interés por aprender en los infantes y el desarrollo oportuno de su autonomía e independencia.

· Buscar información relevante sobre la importancia de estimular los sentidos en edades tempranas en un contexto intercultural bilingüe.

· Indagar e investigar más acerca de la pared sensorial Montessoriana y los beneficios que genera en los infantes cada uno de los elementos que complementa a este recurso didáctico.

· Investigar a fondo acerca de las fortalezas que conlleva un buen desarrollo de los sentidos durante las primeras etapas de vida de un ser humano.

Conclusiones

El presente recurso diseñado acorde al contexto intercultural bilingüe permitió la constante interacción de los infantes al manipular este recurso, por ende, desarrollaron de manera eficaz sus sentidos (vista, tacto y oído). Además de ello, este cuenta con una guía de actividades, la cual brinda las pautas para utilizar la Pared Sensorial Montessoriana y así crear experiencias de aprendizaje que estimulen la experimentación y exploración de texturas, colores y formas. Asimismo, a partir de su aplicación se pretende generar un espacio lleno de confianza y seguridad, en el cual se puedan observar los errores de los niños/niñas y ser corregidos de buena manera para aprender así; que equivocarse no es malo, sino al contrario esto forma parte esencial de la naturaleza.

El recurso didáctico fue elaborado tomando en cuenta las diversas tradiciones y costumbres de la localidad (TOMABELA), por ende, tuvo pertinencia cultural, es decir que se tomó en cuenta la vestimenta propia de los varones y las mujeres. También hay que manifestar que la pared sensorial contenía objetos inofensivos para niños/as, por tanto, se invitó a cuidarlo. Esto con la finalidad que pueda ser manipulado por nuevos estudiantes, pero sobre todo se tenga presente que la educación no solamente tiene que llevarse de manera tradicional, pues la libertad de expresión es primordial para formar a seres humanos capaces de intercambiar de ideas sin temor a fallar.

Finalmente, cada una de las guías de aprendizaje aplicadas con los infantes incentivaron el fortalecimiento de los sentidos a través del uso de la pared sensorial Montessoriana, dado que los temas presentados eran de fácil comprensión por los niños/niñas. La mayor parte de estas hicieron referencia a sus costumbres, tradiciones y su lengua materna “Kichwa”, pues con ello se reforzó la Educación Intercultural Bilingüe. Por ende, las actividades en espacios abiertos fomentaron la creatividad, la imaginación y estimularon la curiosidad de los infantes, a su vez, les permitió aprender de manera liberal los contenidos en un ambiente distinto al habitual.

Referencias

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