Introducción

A la luz de lo que acontece en el ámbito global, la ciencia, interesada en el mejoramiento humano en diversos países y universidades del mundo, se plantea hoy, con más ímpetu que nunca, la necesidad de prepararse para enfrentar los desafíos de este tiempo: cambios sociales, crisis cultural, guerras, contextos de interacción marcados por la globalización, la interculturalidad y la exclusión. Hacerlo desde la proyección que tienen los jóvenes para vivir es uno de los caminos.

La agenda para el próximo decenio del programa de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO (2022) precisa que la educación desarrolle a los jóvenes hacia la responsabilidad social, a nivel local y mundial. Se necesitan personas aptas para enfrentar los desafíos sociales, capaces de adaptarse a las exigencias del mundo actual. La universidad es responsable, como instancia educativa, de salvaguardar y preparar a los futuros adultos con todo el esmero posible.

Hoy desde la Ciencia Educativa se continúa trabajando en la formación del profesional y su orientación; sin embargo, aún el desarrollo del proyecto de vida en el proceso de orientación profesional, se considera una asignatura pendiente en los jóvenes universitarios; si bien se han dado pasos contundentes en lo epistemológico y lo teórico; la práctica devuelve falencias palpables.

Considerando las líneas anteriores, este artículo abordará el tema de los proyectos de vida en los jóvenes universitarios, con el objetivo de identificar el vínculo existente entre esta categoría y el valor responsabilidad en la esfera profesional.

Estudiar el modo en que deciden vivir los jóvenes y como avizoran el futuro cobra especial interés, pues los estudiantes que hoy se forman como profesionales y tienen la posibilidad de reproducir a mayor escala los aspectos relacionados con el proyecto de vida. La manera en que estos organicen su vida y administren su tiempo servirá de referente a otros jóvenes.

En el entorno internacional autores de diversas latitudes abordan la temática y coinciden con la importancia de la misma para la educación de la personalidad del joven. Se concuerda con Garcés, Santana y Feliciano (2020) al resaltar el beneficio que las instituciones educativas pueden brindar a la elaboración de los proyectos en la vida de los jóvenes, pues se constituye el espacio ideal donde socializar, aprender métodos y herramientas que les faciliten el logro de sus planes futuros.

Sobre la importancia que tiene para los jóvenes esta categoría, Domínguez e Ibarra (2003) comentan que la elección de la futura profesión o el desempeño de una determinada actividad laboral forman parte de la nueva situación social del desarrollo de los jóvenes. Estas autoras consideran la proyección futura como: “(...) la estructuración e integración de un conjunto de motivos elaborados en una perspectiva temporal futura a mediano o largo plazo, con elevada significación emocional para el sujeto y de las estrategias correspondientes para el logro de los objetivos propuestos”. (p.2)

En la Universidad de Matanzas, se aprecia en la práctica docente de la asignatura Psicología General, que los principales proyectos asociados al estudio aparecen en la minoría de los estudiantes. Son limitados los conocimientos sobre el objeto de estudio de la carrera y su perfil ocupacional; aflora el desconocimiento y poca valoración de las características de su personalidad con respecto al desempeño profesional. El programa de la asignatura Psicología General, por su parte, no consta de elementos que propicien de forma intencionada el desarrollo de la responsabilidad en el marco del proyecto de vida profesional.

Estas inconsistencias en la actualidad apuntan hacia la necesidad del abordaje y contribución de la ciencia para incidir en la mejora de este proceso, para contribuir al desarrollo del país, en el prestigio científico-académico y la proyección institucional, territorial, nacional e internacional de la Universidad de Matanzas.

Marco Teórico

Es necesario recorrer los referentes teóricos para comprender en profundidad el proyecto de vida, conceptualizarlo y abordar sus disímiles tratamientos. Ha sido estudiado por psicólogos, pedagogos, filósofos y otros teóricos durante la historia con el objetivo de favorecer al desarrollo humano.

Al ahondar en la ciencia se aprecian los aportes desde la Psicología Cognitiva con el concepto de “plan comportamental”, sucedido por otros conceptos como “esquema situacional”, “tema vital”, lo que se relaciona según los autores con las metas e intenciones que se puede trazar el ser humano en el transcurso de su vida, pero obvian el aspecto motivacional de la conducta al limitarse al plano computacional. (Nuttin, 1975)

Por su parte la Psicología Humanista mediante Allport (1971) brinda el concepto de “intención”, en el cual se funden los afectos con las cogniciones y no solo existe la motivación presente, sino que se logra la movilización hacia el futuro. Los estudios de Rogers (1989), introducen el concepto de “tendencia a la actualización”, viendo como elemento fundamental, en “el proceso de convertirse en persona”, el logro de un “self” o “sí mismo” estructurado. En la misma escuela con su teoría de la autorregulación, Maslow (1979) considera, como aspecto saludable de la naturaleza humana, la planificación y programación del futuro.

Otros psicólogos, aportan antecedentes sobre la temática. El padre del Enfoque Histórico – Cultural, L.S Vigotsky, refleja en sus escritos el tema, resaltando en la persona la imaginación creadora, la orientación hacia el mañana. Este autor refiere que la actividad del hombre no debe limitarse a la producción de lo viejo, sería un ser volcado sólo al pasado y no sabría adaptarse al futuro. Es precisamente la actividad creadora del humano la que permite un proyecto de vida auténtico y transformar su presente. (Vigotsky, 1987).

Se suma (Bozhovich, 1976) al proponerse el desarrollo de una nueva concepción teórica de la motivación superior. Otros apuntes teóricos de gran importancia son los de Kon (1990) con el concepto de “plan de vida” está definido como la “generalización y ampliación de los objetivos que se plantea el individuo, de la integración y la jerarquización de sus motivos. De igual forma, otro referente medular en este estudio es Petrovsky (1979), desde la comprensión del vínculo del proyecto de vida y el papel de la conciencia.

Autores de diversos países en estudios recientes abordan la importancia del tema en sus respectivos contextos. Se han referido al proyecto de vida desde una concepción educativa que estimula el desarrollo cognoscitivo, afectivo y comportamental de los estudiantes, creando escenarios de aprendizajes que los motiva, los incita a valorar, a dialogar y a participar en la toma de decisiones conducentes a un adecuado comportamiento (Villena et al., 2021).

Por otra parte, Esteves y Rauhut (2024), aportan sobre el impacto de la calidad de vida y la migración por estilos de vida, al trabajar categorías como la felicidad, la satisfacción con la vida y tener una vida con propósito. Sobre lo anterior se une el investigador Park (2024), con resultados que muestran la participación de los jóvenes en el club del proyecto de la escuela.

La didáctica y el desarrollo del valor responsabilidad dentro del proyecto de vida profesional.

El término Didáctica del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte” constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad. Para llevar a cabo la didáctica en el marco del desarrollo de valores se hace necesario tener en cuenta los postulados del Enfoque Histórico Cultural, pues brinda numerosos aportes para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Leontiev (1981) desarrolla la Teoría de la Actividad en aspectos tales como: el condicionamiento social de la actividad humana, el carácter objetal de la actividad humana, la relación motivo-actividad, el sentido personal, la relación actividad-conciencia, la unidad actividad-personalidad. Conceptos teóricos necesarios para el aula que contribuyen al desarrollo de la personalidad y del aprendizaje de los educandos.

Para Vigotsky (1987), el aprendizaje humano es capaz de suscitar procesos evolutivos que solo se activan en las situaciones de interacción social. Es la interacción con los adultos o compañeros la que le hace avanzar y estirar su nivel de desarrollo. Esta concepción describe la diferencia entre lo que un aprendiz puede conseguir por sí mismo, y lo que puede conseguir con la guía y la motivación de un compañero más hábil.

En cuanto al desarrollo de valores profesionales, es pertinente considerar que son los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión. Sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares de la profesión. Constituyen a su vez, rasgos de la personalidad profesional, y contribuyen a definir una concepción y sentido integral de la profesión.

El docente universitario constituye un elemento rector dentro del sistema de influencias educativas que propician el desarrollo profesional del estudiante universitario, en tanto es el responsable de diseñar y conducir las actividades académicas, investigativas y laborales que constituyen situaciones de aprendizaje, potenciadoras de la competencia profesional del estudiante. Así, Ojalvo y Curiel (2015), lo consideran como un facilitador de la reflexión crítica, del debate, de la interacción y la influencia mutua, al planificar desde su docencia el trabajo colectivo, así como tener en cuenta en el diseño de la actividad la etapa del desarrollo por la que atraviesan los estudiantes.

El colectivo del Grupo de Interacción Social Universitaria del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, es un referente importante, pues ha llevado a cabo investigaciones sobre la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y la organización docente para la formación de valores en estudiantes universitarios (Domínguez, 2018).

Así como es necesario el uso adecuado de principios y exigencias teórico-metodológicas para la adecuada formación y desarrollo de valores, es necesario utilizar el adecuado engranaje de los componentes del proceso docente que brinda la didáctica, que involucren a los sujetos en una actividad consciente, protagónica y comprometida; ellos son los siguientes: objetivo, contenido, método, formas de enseñanza, medios y evaluación.

Los componentes didácticos deben establecer la unidad de es necesario que reflejen el vínculo de lo cognitivo y lo afectivo, que sean negociados con los implicados; deben tener límites alcanzables en función de los participantes y estar formulados en términos de acciones mentales posibles a realizar, han de activar la reflexión y el debate en los estudiantes.

El trabajo grupal vinculado con el individual desarrolla el proceso activo de creación y recreación del conocimiento, enriqueciendo la experiencia en el proceso de aprender, pues ello contribuye a la dimensión valorativa motivacional. Por ello, se deben promover diversas maneras de aprendizaje y trabajo en grupo, tanto participativas como dialógicas, que vinculen teoría y práctica y que expresen una adecuada unidad de actividad y comunicación.

Por lo anterior la práctica educativa orientada a este fin ha de sustentarse en la unidad de la instrucción y la educación, concebida como la utilización óptima de las potencialidades educativas, desde los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas, la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que se ofrecen.

Lo expuesto anteriormente conforma una serie de consideraciones necesarias en el desarrollo de valores profesionales a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. El adecuado empleo de los principios del Enfoque Histórico Cultural aplicados a la Didáctica, que conducen la práctica educativa; la correcta implementación de las exigencias teórico-metodológicas, tales como: las características de la edad juvenil, la integralidad y la sistematicidad, el clima, la labor del docente, el diagnóstico psicopedagógico, entre otros y el apropiado uso de los componentes del proceso docente, hacen posible que la tarea de desarrollar valores en jóvenes universitarios se haga visible en nuestras aulas.

Metodología

Seguidamente se describen los principales métodos empleados en el estudio educativo. Se empleó como método general el dialéctico materialista, con sus manifestaciones en el ascenso de lo abstracto a lo concreto. Los métodos teóricos empleados fueron: el analítico-sintético para el estudio del contenido de la literatura científica y la interpretación de los datos obtenidos; el inductivo-deductivo para determinar singularidades y regularidades diagnosticadas; y el histórico-lógico, que permitió realizar un recorrido por las concepciones fundamentales acerca de la temática.

Dentro de los métodos empíricos, se emplearon diferentes técnicas, entre las que se destacan: el completamiento de frases (sobre proyección futura en la esfera profesional), el cuestionario “Mi futuro profesional”, la entrevista individual, el análisis documental del plan de estudio, la técnica de los Diez deseos, la composición “El sentido de mi vida” y la observación a clases y actividades extracurriculares.

El presente estudio fue realizado para todos los jóvenes de primer año de nuevo ingreso de la carrera Licenciatura en Derecho de la Universidad de Matanzas, un total de 31 estudiantes, con predominio del sexo femenino, en edades comprendidas entre 18 y 22 años, no considerando como integrantes de la misma a los estudiantes que estaban en procesos de licencia, pero sí a los de traslado.

Resultados

En el diagnóstico realizado se constató el contenido de los proyectos de vida en el ámbito profesional que presenta el grupo de estudiantes investigados, a partir de la elaboración cognitivo afectiva del sujeto en cuanto sus expectativas de desarrollo personal en la esfera profesional y del aporte social que esperan brindar a través de su desempeño (ver tabla 1).

Tabla 1

Contenido de los Proyectos de Vida profesional

Contenido de los Proyectos de Vida	Cantidad de sujetos	Por ciento
Graduarse	29	93.5
Viajar	27	87.1
Realizar investigaciones	7	22.6
Remuneración económica	6	19.3
Impartir docencia	4	12.9
Trabajo afín	4	12.9
No respuesta	3	9.7
Publicar artículos y/o libros	1	3.2

Nota: Los por cientos fueron sacados contra la cantidad de sujetos integrantes de la muestra (31).

El contenido del proyecto mostró a qué aspectos específicos del desempeño profesional futuro se orienta el proyecto de los jóvenes estudiados. La mayoría de los estudiantes presenta proyectos de vida en la esfera profesional, estos están asociados fundamentalmente a la graduación y el poder viajar para realizar investigaciones y superarse en el ámbito académico internacional.

Con respecto a las estrategias que emplean, a través de sus operaciones cognitivas, el contenido que expresan y el conjunto de acciones encaminadas al logro de sus propósitos muestran falencias en la estructuración de los mismos (ver tabla 2).

Tabla 2

Estrategias de los Proyectos de Vida Profesional

Estrategias	Cantidad de sujetos	Por ciento
Estructurada	2	6
Parcialmente estructurada	29	98.2
No estrategia	0	0

Nota: Los por cientos fueron sacados contra la cantidad de sujetos integrantes de la muestra (31).

Se aprecia un predominio de estrategias parcialmente estructuradas, destacándose sobre los otros tipos de estrategias.

En lo referido a la temporalidad que los sujetos dan a los proyectos de vida, es decir el plazo en el que se sitúa su posible realización, ya sea a corto (hasta 1 año), mediano (más de 1 año y hasta 5 años) o largo plazo (más de 5 años) se aprecia el predominio de la no definición de plazo (ver tabla 3).

Tabla 3

Temporalidad

Temporalidad	Cantidad de Sujetos	Por ciento
Plazo no definido	23	74.2
Mediano plazo	3	9.7
Largo plazo	2	6.5
No respuesta	1	3.2

Nota: Los por cientos fueron sacados contra la cantidad de sujetos integrantes de la muestra (31).

Es llamativo que la mayoría de los estudiantes ubique en un tiempo posterior a su graduación sus proyectos de vida, ya que no establecer plazos puede ser causa de no trabajar en el logro de sus proyectos, así como de la no proyección de acciones para su cumplimiento.

En cuanto a la previsión de obstáculos se aprecia la valoración del sujeto acerca de aquellos factores del medio social en que transcurre su vida (externos) o de su propia persona (internos), que podrían limitar o diferir en el tiempo el logro de sus proyectos. Cuando el sujeto hace referencia a obstáculos tanto externos como internos, hablamos de una previsión mixta (ver tabla 4).

Tabla 4

Previsión de Obstáculos

Obstáculos	Cantidad de Sujetos	Por ciento
Obstáculos externos	18	58.1
Obstáculos internos	5	16.1
Obstáculos mixtos	3	9.7
Obstáculos no definidos	2	6.4
No previsión de obstáculos	2	6.4
No respuesta	1	3.2

Nota: Los por cientos fueron sacados contra la cantidad de sujetos integrantes de la muestra (31).

Se destacan los de tipo externo, lo que demuestra su poca capacidad de autocrítica y su desconocimiento de las cualidades que pueden ser transformadas en su desempeño profesional para lograr su proyecto de vida. Entre ellos, se destacan la complejidad de algunos contenidos, las condiciones del país, la falta de presupuesto. La minoría declara obstáculos internos, entre ellos la no dedicación, la falta de estudio y no poner todo mi empeño.

En cuanto a la expresión del valor responsabilidad profesional en el contenido de los proyectos de vida orientados al desempeño profesional de los estudiantes de primer año de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Matanzas, se aprecia que, a un nivel consciente, es reconocido por los sujetos, aunque predomina en casi todas las dimensiones los parámetros medios y bajos en el desarrollo del valor (ver tabla 5).

Tabla 5

Comportamiento de la categoría responsabilidad profesional

Dimensiones

Nivel Alto

Nivel Medio

Nivel Bajo

Cognitiva

Conocimiento alto:

(11) 35.4%

Conocimiento medio:

(12) 38.7%

Conocimiento bajo:

(8) 25.8%

Valorativa- Motivacional

Motivos internos:

(8) 25.8%

Motivos mixtos:

(7) 22.5 %

Motivos externos:

(16) 51.6 %

Crítica:

(6) 19.3%

Medianamente crítica:

(14) 45.1%

No crítica:

(11) 35.4%

Valoración adecuada:

(6) 19.3 %

Medianamente adecuada:

(10) 32.2 %

Inadecuada:

(15) 48.3%

Con sentido personal:

(5) 16.1 %

Con cierto sentido personal:

(14) 45.1 %

Sin sentido personal:

(12) 38.7%

Comportamental

Intención Comportamental responsable: (7) 22.5%

Intención parcialmente responsable:

(12) 38.7%

Intención irresponsable:

(12) 38.7%

Volitiva

Autocrítica

(10) 32.2

Medianamente autocrítica

(17) 54.8

No autocrítica

(4) 12.9

Tendencia al Autoperfeccionamiento:

(4) 12.9 %

Tendencia media:

(27) 87.0%

Tendencia ausente:

Desarrollo del valor Responsabilidad profesional

Alto: (3) 9.6%

Medio: (15) 48.3%

Bajo: (13) 41.9%

Nota: Los por cientos fueron sacados contra la cantidad de sujetos integrantes de la muestra (31).

En la dimensión cognitiva, se constató que la mayoría de los estudiantes posee un conocimiento medio del valor responsabilidad profesional en el marco de su proyecto de vida en el ámbito profesional. La dimensión valorativa motivacional se apreció en un nivel de valoración intermedia. Predominaron los motivos externos. La dimensión volitiva afloró mediante la autocrítica, ya que fueron autocríticos en algunas ocasiones y tolerantes o justificativos en otras.

El análisis de resultados de las dimensiones mostró que el componente cognitivo ocupó un nivel medio y cercano a lo alto, los restantes indicadores ocupan niveles medios y bajos, lo que indica que el valor no ha adquirido todavía un sentido personal para los sujetos, no constituye una necesidad interna y no constituye un referente, en tanto no regula su comportamiento.

Con respecto a la valoración de la asignatura Psicología General, con el fin de lograr el vínculo existente entre el desarrollo de los proyectos de vida orientados al desempeño profesional y el valor responsabilidad profesional en los estudiantes de primer año de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Matanzas, se apreciaron las siguientes potencialidades:

La asignatura Psicología General, desde lo filosófico, lo psicológico y lo pedagógico, ofrece herramientas valiosas para la labor jurídica y puede contribuir al desarrollo del valor responsabilidad en los estudiantes.

Los contenidos son pertinentes con el perfil del profesional y potencialmente permiten la formación del valor responsabilidad profesional en el desarrollo del proyecto de vida. El programa se propone, dentro de sus objetivos, incrementar el autoconocimiento, factor importante a tener presente en la labor educativa del estudiante en la esfera axiológica, al despertar el interés por el análisis crítico y autocrítico, premisa indispensable para el desarrollo del valor responsabilidad.

Transformaciones propuestas al programa de la asignatura Psicología:

Para estudiantes de primer año de Licenciatura en Derecho en cuanto al desarrollo del valor responsabilidad profesional en el marco del desarrollo de su proyecto de vida, se proponen como objetivos de la asignatura los siguientes:

• Caracterizar las estructuras y procesos que se estudian en esta asignatura, teniendo en cuenta la relación con la labor jurídica a desempeñar.

• Valorar la conducta personal y colectiva ante cada actividad realizada durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en correspondencia con el modelo de estudiante de Derecho responsable, en beneficio de la calidad y excelencia de los servicios jurídicos y de los intereses de la Patria.

• Aplicar de forma responsable la metodología científica correspondiente a las diversas actividades que se desarrollan en la asignatura, de modo que desarrollen un pensamiento independiente y creador conforme al perfil de su profesión.

• Desarrollar integralmente su personalidad como profesional del Derecho y, en particular, su autoeducación y autorregulación, a través de la aplicación continua de acciones independientes en la gestión de sus conocimientos y habilidades, actuando de modo responsable.

Formas organizativas con sus acciones y métodos a desarrollar:

Se tienen en cuenta solo cuatro formas organizativas, por la intención de la investigación a partir de las insuficiencias del diagnóstico.

En conferencias. Acciones:

• Transmitir a los estudiantes los fundamentos científico-técnicos más actualizados de la Psicología y el Derecho con un enfoque dialéctico-materialista.

• Emplear adecuadamente métodos científicos y pedagógicos, de modo que les ayude en la integración de los conocimientos adquiridos y en el desarrollo de las habilidades y del valor responsabilidad en el futuro jurista, lo cual resultará beneficioso para su proyecto de vida profesional.

En seminarios. Acciones:

• Consolidar y discutir las temáticas abordadas en conferencias y otras orientadas por el docente, con el fin de dialogar, debatir y profundizar en su aprendizaje.

• Integrar y generalizar los contenidos orientados.

• Resolver tareas docentes mediante la utilización de los métodos propios de la Psicología (estudio de caso, dilemas morales, entrevista, observación).

• Desarrollar su expresión oral, el ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la utilización de las diferentes fuentes del conocimiento.

En clases prácticas. Acciones:

• Ejecutar métodos de trabajo grupales, donde se estimule el diálogo, la comunicación, la reflexión crítica, la coevaluación y la autoevaluación, para el desarrollo de habilidades al utilizar y aplicar, de modo independiente, los conocimientos.

En talleres. Acciones:

• Aplicar los conocimientos adquiridos en los diferentes temas para la resolución de problemas propios de la profesión, mediante el debate y la utilización de técnicas participativas, para lograr el vínculo entre los componentes académico, investigativo y laboral.

Sistema de métodos a emplear:

• Método de situaciones: casos (situación, conflicto, familiarización progresiva con el caso; incidentes (sencillos, programado simple y programado complejo, laberinto de acción); juego de roles, simulación.

• La "lluvia de ideas" o brainstorming, las técnicas de de Bono, discusión plenaria, en grupos pequeños, confrontación, mesa redonda y panel.

• Método problémico: (exposición problemática, conversación heurística, búsqueda parcial, método investigativo; técnica de rejilla; concordar-discordar, palabras clave y aprendizaje en parejas.

• Método de discusión, con sus variantes: discusión plenaria, en grupos pequeños, Phillips 66, discusión reiterada, conferencia, confrontación, mesa redonda y panel.

• Dinámica de grupo de K. Lewin, "rompimiento del hielo" (las presentaciones mutuas); las técnicas de comunicación (la reformulación, tres palabras) y técnicas para propiciar el trabajo grupal (abanico de roles).

Los principales resultados alcanzados en la investigación sugieren la necesidad de continuar transformando el ámbito educativo para que sea posible el desarrollo del proyecto de vida profesional en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones

Se identificó el vínculo entre el desarrollo de los proyectos de vida y el valor responsabilidad en la esfera profesional de los estudiantes de primer año de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Matanzas, a través de la asignatura Psicología General. El valor se encuentra expresado en el contenido de sus proyectos de vida orientados al desempeño profesional. Esto se manifiesta en expresiones que van dirigidas a la puesta en práctica del mismo en su desempeño futuro.

Con respecto al diagnóstico del desarrollo de los proyectos de vida, se identificaron proyectos de vida en la esfera profesional orientados a graduarse, a la realización profesional y a viajar a otros países. Las estrategias apreciadas son parcialmente estructuradas fundamentalmente.

Los estudiantes no movilizan su comportamiento en función de lograr sus objetivos. La temporalidad para dar consecución a sus proyectos profesionales futuros es concebida fundamentalmente en un plazo no definido. Los obstáculos son ubicados en un plano externo por parte de los sujetos.

En la exploración de la expresión del valor responsabilidad profesional en el contenido de los proyectos de vida en la esfera profesional de los estudiantes de primer año de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Matanzas, se destacó el nivel medio, cercano a lo alto, en el conocimiento de los atributos del valor estudiado, así como el nivel medio en la dimensión valorativa motivacional y en la volitiva. Se destaca negativamente el nivel medio-bajo de la dimensión comportamental. Se apreció un nivel medio del desarrollo del valor responsabilidad profesional en los estudiantes evaluados.

Se obtuvo la valoración de la asignatura Psicología General con el fin de lograr el desarrollo de los proyectos de vida en la esfera profesional de los estudiantes y se consideró que el sistema didáctico de la asignatura cuenta con elementos de interés para poder contribuir al desarrollo del valor responsabilidad profesional en el estudiante de Derecho. Las potencialidades que afloraron mostraron la utilidad de la asignatura para su empleo con fines axiológicos, mientras que las limitaciones sustentan la necesidad de transformar el sistema didáctico de la asignatura.

Referencias

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