Introducción

La realidad social y educativa, permite que la academia parta de situaciones cotidianas para generar acciones investigativas encaminadas a la transformación y cambio; razón por la cual pensar cómo la formación ética y los valores influye directamente en las dinámicas sociales de una comunidad llevó a desarrollar el proyecto “Vinculo familia-escuela en la formación ética y los valores de los estudiantes de un colegio público de Medellín”. Colegio ubicado en Medellín que históricamente ha estado marcada por acciones violentas de narcotráfico y lucha de dominio territorial, y que en contraste con estas la Institución Educativa tiene un proyecto educativo fundamentado en valores y con una postura de la no-violencia.

En este sentido, se busca presentar el desafío al que nos enfrentamos como sociedad para formar en valores cuando los estudiantes fuera de las aulas de clase tienen a una realidad social y/o familiar que entra en conflicto con las pretensiones mismas de la escuela; puesto que una cosa es la intención educativa de formar para la paz y la convivencia, y otra es tener que vivir y materializar acciones académicas en entornos cotidianos, sobre todo si se tiene en cuenta que el currículo puede impactar el entorno educativo e influenciar el contexto social (Trejo, 2020).

De esta manera, se reconoce lo curricular como forma de conectarse con la realidad social considerando que, en su planeación, se debe establecer correspondencia a las intencionalidades expresadas por todos los actores educativos, desde las voces, realidades y necesidades sociales (Alvarado, 2018). De ahí que, exista una apuesta por la formación orientada a generar impactos en el entorno social del estudiante como lo es promover una cultura de paz; que no solo se refiere a la implementación de programas educativos específicos, sino también a la creación de un entorno escolar que respalde y refuerce estos valores en todas sus dimensiones. Por lo tanto, La promoción de una cultura de paz implica integrar en el currículo escolar actividades y proyectos que fomenten el respeto, la tolerancia y la resolución pacífica de conflictos. Permitiendo reconocer que “la formación del estudiante debe ser integral, no solo desarrollar lo cognitivo, procedimental o actitudinal, sino también, integrar el rol del individuo y su interacción en la sociedad” (Soto y Rodelo, 2020, p.57).

Asimismo, se espera que esa conexión con las realidades del estudiante, empiecen a hacerse visible en espacios cotidianos pues de nada sirve desarrollar contenidos o actividades formativas en torno a la ética y los valores, si todo se queda en la parte conceptual y no trasciende a las prácticas cotidianas de los estudiantes; por eso, “todo lo que se refiera a convivencia dentro de las escuelas debe compadecerse con la misión, visión y modelo pedagógico y ser coherente con el currículo y el contexto de estas” (Morales, 2020, p.53); de este modo, esa visión de desafío social, permite hablar desde la idea de un currículo socialmente pertinente va más allá de reducirlo a contenidos y métodos, de hecho, los asume, pero sus dinámicas tienen sentido cuando apropian un contexto y su diseño y desarrollo se construye en relación con las realidades sociales (Malagón, et al. 2019, p.59).

Así las cosas, para construir una sana convivencia y visualizar un ambiente de paz en la sociedad, es preciso pensar en el aporte significativo que se hace desde la educación. Esto requiere un enfoque intencionado en el cual se logre vincular un currículo que ofrezca respuestas y herramientas prácticas para las relaciones cotidianas en la sociedad. La educación no debe limitarse a la transmisión de conocimientos teóricos, sino que debe integrarse de manera funcional con las realidades sociales y los desafíos que enfrentan los estudiantes en su vida diaria; por lo que es necesario hablar de un currículo que verdaderamente apunte a la construcción de una convivencia pacífica debe estar diseñado de tal manera que los estudiantes puedan ver y experimentar cómo los principios de paz y convivencia se aplican en situaciones reales. Esto se logra, en gran medida, cuando los estudiantes tienen una participación activa en la construcción del currículo, ya que involucrar a los estudiantes en este proceso no solo les da un sentido de pertenencia y responsabilidad, sino que también garantiza que el contenido educativo sea relevante y significativo para ellos. Esta participación fomenta el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, y permite que los estudiantes identifiquen y propongan soluciones a los problemas que afectan a sus comunidades.

En materia de educación para la paz, la participación estudiantil en la elaboración del currículo es crucial porque permite que se lleven a cabo acciones prácticas y contextualizadas en los entornos cotidianos. Por ejemplo, los proyectos de aprendizaje basado en la comunidad o el servicio comunitario pueden ser incorporados como parte del currículo, proporcionando a los estudiantes oportunidades concretas para aplicar lo aprendido en la resolución de conflictos y la promoción de la convivencia pacífica. Estas experiencias prácticas no solo refuerzan los conceptos enseñados en el aula, sino que también desarrollan competencias sociales y emocionales para la vida en sociedad.

Además, este enfoque participativo en la construcción del currículo promueve una educación más inclusiva y equitativa. Al considerar las voces y experiencias de los estudiantes, se puede diseñar un currículo que refleje la diversidad de la comunidad escolar y aborde las necesidades específicas de todos sus miembros. Esto es particularmente importante en contextos donde existen desigualdades sociales y económicas que pueden influir en las dinámicas de convivencia.

Sumado a esto, si se tiene en cuenta lo expuesto por Castaño (2023) el currículo “debe centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades prácticas que preparen a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo real, por esto debe de estar enfocado en competencias para la vida” (p.1534), para lo que es esencial contar con el apoyo y la formación continua de los docentes. Los educadores deben estar preparados no solo para impartir conocimientos, sino también para facilitar procesos participativos y gestionar dinámicas grupales de manera constructiva. La formación docente en metodologías de educación para la paz y la convivencia es fundamental para asegurar que el currículo se implemente de manera coherente y efectiva.

En este sentido, para construir una sana convivencia y un ambiente de paz en la sociedad, es imprescindible que la educación ofrezca un currículo intencionado y participativo que prepare a los estudiantes para enfrentar y transformar las realidades sociales. Esto comienza a cristalizarse cuando los estudiantes participan activamente en la construcción del currículo, facilitando la realización de acciones prácticas que beneficien a sus contextos y promuevan una cultura de paz (Montañés y Ramos, 2019).

aproximación metodológica del proyecto

El proyecto fue desarrollado siguiendo un enfoque cualitativo, siendo los sujetos de investigación los estudiantes de la institución educativa pública de Medellín, y como técnicas fueron aplicadas entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión.

Partiendo de las realidades de los estudiantes en su formación y contexto socio-familiar, el proyecto pretendía abordar las perspectivas de los estudiantes frente a lo que se propone en el currículo, ya que, posibilita acercarse a la realidad de la formación que se brinda en torno a la ética y los valores, reconociendo que, el paradigma cualitativo es una valiosa herramienta para las investigaciones pedagógicas, que pueden estar enfocadas en la búsqueda del conocimiento e interpretación y comprensión de los factores de influencia en el comportamiento de las relaciones sociales entre los miembros de la comunidad educativa, y de estos con la comunidad (Espinoza, 2020).

Aunado a lo anterior, se optó por un diseño de Investigación – Acción Educativa que permite a la población objeto de estudio (estudiantes) reflexionar sobre sus vivencias en la Institución Educativa permitiendo al equipo investigativo:

1. Reconocer el problema desde sus actores.

2. Identificar los factores que influencian su realidad educativa.

3. Reconocer posturas frente al contexto social y educativo.

4. Plantear alternativas de solución frente a la problemática.

A partir un rol que aplica para el proceso investigativo y es que, “más que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace de sus estudiantes verdaderos copartícipes en la búsqueda de un saber pedagógico que haga más efectiva su práctica y armonice sus relaciones con ellos” (Restrepo, 2004, p.54); de esta manera, se buscó que los estudiantes pudieran ser partícipes activos en el diagnóstico de su realidad educativa que diera pie para interpretar la forma de percibir el papel del currículo en la formación ética y los valores.

Se utilizó la entrevista semiestructurada con un instrumento de guía de preguntas y un grupo de discusión teniendo como instrumento un protocolo con unas preguntas orientadoras. Ambas técnicas permitieron reconocer desde las voces de los actores la lectura de su realidad, su contexto y las alternativas de solución que consideraron pertinentes. Estos instrumentos se diseñaron teniendo como base un rastreo bibliográfico que permitió diseñar preguntas a la luz de los postulados teóricos de las categorías centrales de investigación; lo cual, permitió que desde la técnica se tuviera una triangulación teórica porque cada pregunta está sustentada en un referente específico. Posteriormente se hizo una matriz de priorización seleccionando las preguntas por categoría y por técnica.

Con respecto a la selección de la muestra, esta se enfocó exclusivamente en estudiantes bajo los siguientes criterios:

· Estar en grados décimo u once. (que son los últimos grados para cursar en la educación formal colombiana)

· Llevar al menos tres años en la Institución Educativa.

· Contar con la autorización de sus padres o cuidadores para participar del proceso investigativo si al momento de trabajar con ellos eran menores de edad.

Todos estos, bajo la premisa de lograr en ellos acciones de reflexión crítica y una postura frente a su proceso educativo. A su vez, la permanencia en el colegio fue para reconocer su familiaridad con el modelo pedagógico e identificación de vivencias particulares marcadas por el proceso formativo.

Acerca de los resultados obtenidos

Este apartado se trabajó desde una triangulación teórica identificando aquello que integra una propuesta curricular desde los abismos que existen entre lo que se pretende enseñar en relación con los intereses y realidades de los estudiantes en pro de la paz y una sana convivencia, lo cual se resume en dos elementos centrales, los que se abordan seguidamente.

Una formación ética y valores llevada a la realidad de los estudiantes

Desde la realidad de los estudiantes se encontró un eje central que entra a dificultar la práctica de valores relacionada directamente con el contexto social, el cual, se enmarca en una serie de problemáticas que desdibujan una sana convivencia por lo que se hace necesario reconocer que en materia curricular hay un reto de desarrollar “competencias que permitan poner en práctica estos conocimientos y valores en su contexto social” (Reascos y Granda, 2020, p.47); por eso, una educación con sentido es aquella que prepara para la vida en sociedad.

Frente a lo anterior, los estudiantes manifiestan frente a perspectivas del contexto la importancia que tiene el aporte en formación de valores desde la familia y la escuela, pues estas deben servir, tal y como lo mencionan “para cooperar con el mundo y pues no ser como tan mala persona afuera” (Entrevista estudiante 8). Reconociendo así, que lo aprendido no debe quedarse en actividades esporádicas o debe limitarse a lo cognitivo, sino que debe trascender a la cotidianidad desde las vivencias que deben afrontar en su contexto, partiendo del hecho de que, a través de los valores se puede alcanzar el equilibrio y armonía entre el individuo y su contexto y así logra regir su propia vida e impactar a través de la promoción de éstos hacía la sociedad y la familia como primer núcleo de contacto social (Moreno, et al. 2020, p.5).

Por lo anterior, se hace un llamado para que la escuela se piense una educación en la que los estudiantes logren efectivamente poner en práctica lo aprendido; por ejemplo, un estudiante menciona que desde la escuela se enseña sobre el diálogo, pero este no siempre puede aplicarse tal como se trabaja en el aula, argumentando que si va a mediar en un conflicto externo y propone dialogar puede ser tildado como “el santico” y reflexiona que en muchas ocasiones “la gente solo se arregla con problemas, con golpes y así no se puede” (Estudiante 3 Grupo de Discusión); así las cosas, se requiere un currículo que le permita a los estudiantes ser conscientes de su papel en la sociedad y en parte, a esto se refiere Fresno (2020) cuando esboza la necesidad de una formación que logre el desarrollo de capacidades en sus estudiantes de cara a uno de las necesidades más grandes que es la construcción de sociedad.

Todo esto, puede sonar muy utópico o fácil de implementar desde el discurso, porque precisamente, como resultado cuando se habla del contexto, hay estudiantes que tienen muy clara la dificultad de desarrollar valores cuando el medio social no va en la misma sintonía encontrando incluso que en la misma escuela hay una dificultad visible de señalar la diferencia “más que todo por la discriminación, porque puede haber una persona diferente y la discriminan, y lo cogen mucho de tema, y hasta han llegado a golpes y pueden llegar a matarlo” (Estudiante 4 Grupo de Discusión), lo que permite traer la voz de González y Treviño (2019) cuando señala que la violencia que existe en el contexto termina por reflejarse en los procesos de convivencia escolar y al mismo tiempo, indican la necesidad de transformar el espacio educativo en función de lograr que los estudiantes puedan solucionar sus conflictos.

En este sentido, cobra sentido la necesidad de que las Instituciones Educativas conozcan el contexto social en el cual están prestando su servicio educativo y sean conscientes sobre la necesidad de formar con principio de realidad si es que anhelan ser pertinentes; para lo que, los mismos estudiantes, son una fuente valioso para conocerlo, más aún, cuando: “no es posible hablar de educación para la paz sin considerar integralmente los valores promovidos por la cultura de paz y la formación ciudadana” (Barros, et al., 2020, p.293) dando pie a establecer que definitivamente enseñar, como una acción socialmente responsable, involucra el desafío de conectar la enseñanza con las realidades de los estudiantes que permita que lo aprendido se lleve a la práctica para pensarse en el desarrollo de un ambiente de sana convivencia.

El papel del docente en la participación de los estudiantes en sus contextos

Reconocer el valor de los procesos formativos de una institución educativa inmersa en condiciones sociales tan particulares lleva a ver que “la educación en valores debe de promover espacios de participación en un auténtico proceso de desarrollo personal-social” (Díaz, 2020) en donde los estudiantes que reconocen las complejidades de un contexto también plantean como desafío curricular que lo enseñado sea significativo para su cotidianidad y lo abordado en el aula no se limite a prácticas discursivas del docente en la enseñanza, sino en la aplicación de principios a una realidad concreta, entendiendo que lo curricular logra un sentido de aceptación cuando integra asuntos de lo social y comunitario (Fierro y Carbajal, 2019).

Por lo que, se requiere de la capacidad de los docentes para aterrizar a la realidad contenidos, a esto se refiere un estudiante cuando manifestó frente a la enseñanza ética y los valores: “a veces puede que no los enseñen como uno piensa o no sacan tanto tiempo para eso” (Estudiante 3 Grupo de Discusión); de ahí que, no basta con llevar un tema a una clase, sino que se requiere de intencionalidad, por eso, es preciso dirigir los esfuerzos en la organización de la planificación también a la esfera inductora de la personalidad de los estudiantes, a lo motivacional-afectivo, que los moviliza desde sus sentimientos, emociones, necesidades, motivos, intereses, y les permite enfrentar con calidad las propuestas educativas (Gamboa, 2019, p.195).

Aquí es preciso enfatizar en la relevancia del rol docente porque es el contacto más directo que tiene un estudiante con la apuesta formativa de una escuela o universidad, por eso algunos asocian el vínculo profesor – estudiante como clave para el ambiente y buen desempeño escolar (Alarcón, et al., 2020); se logran cambios y se construyen espacios significativos desde lo intercultural y afectivo (Pons, et al., 2019); y en efecto, se despierta el interés por participar de los estudiantes cuando encuentran un ambiente de confianza propiciado por su docente (Gil y García, 2019).

En consecuencia, un factor relevante que se identificó en la investigación es que los estudiantes plantean que para la existencia de pertinencia en aquello que pretenden enseñarles, es necesario que les conozcan y es que en definitiva un maestro debe preocuparse primero por conocer a aquel a quien va dirigida la propuesta curricular, de ahí que se llegue a considerar como un factor de calidad que se conozcan los estudiantes y se tengan presentes sus opiniones (Espín y Mera, 2019); hay que reconocer que los estudiantes valoran que sean tenidos en cuenta, conocidos y valorados, más allá de una preocupación por vincular procesos cognitivos.

Y es en ese conocer, donde se requiere docentes comprometidos con el contexto, en donde el papel de los estudiantes y de la comunidad educativa de las instituciones juegan una dinámica importante en el mismo que hacer del docente que en palabras de García (2009) citado por Flores (2019) sugiere la necesidad permanente de que el docente adquiera habilidades para vincularse con todos sus alumnos, desde la perspectiva de personas, antes que focalizar su relación únicamente en los aspectos cognitivos del proceso de enseñanza; las cuales inclusive predisponen la adquisición del conocimiento.

En suma, se deben tender puentes entre los contenidos del currículo y la forma como los estudiantes pueden llevar eso a su aplicación, que en palabras de los estudiantes “los profesores o los directivos que se esfuerzan tanto en darle un valor teórico a los valores, se podría cambiar a un valor práctico” (Estudiante 5 Grupo de Discusión). Y ese valor práctico al que aluden se relaciona con la aplicabilidad de la enseñanza, pues una lección, puede ser muy profunda, pero se queda perdida cuando no hay conexión con la realidad. Por eso, no basta hablar a los estudiantes de los valores que llevan a convivir en comunidad o la forma como se puede construir una cultura de paz, por lo cual, “sería imprescindible apostar por una escuela democrática, pacífica e inclusiva con la implicación de toda la comunidad. La escuela, entonces, debería tener entre sus objetivos, el de educar buenas personas y no tan solo personas con buenos resultados académicos” (Alguacil, et al., 2019, p.81).

Finalmente, se ratificó desde la perspectiva de los estudiantes la utilidad que tiene cuando lo aprendido pueden practicarlo con acciones concretas, lo que da valor a lo que conlleva a una vivencia o reflejo en la realidad del estudiante partiendo desde las relaciones que se dan en el contexto educativo y la interacción cotidiana con sus pares, maestros, familia y demás actores con lo que se relacione, de ahí que, “la convivencia escolar juega un papel importante a nivel educativo pues constituye oportunidad para formar, en la práctica interactiva, sujetos participativos, capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos de los demás, solucionar civilizadamente los conflictos y convivir constructivamente” (Chaparro, 2019, p.208).

Conclusiones

Desde la voz de los estudiantes se encontró que una escuela para que fomente la convivencia pacífica y la paz, debe primero reconocer el contexto con el fin que sus acciones respondan a las características y necesidades del entorno, lo cual, involucra ir más allá de la transmisión de conocimientos, capacitando a los estudiantes para actuar y desarrollar un pensamiento crítico desde sus realidades, con el fin de entender su rol y desarrollar habilidades que les permitan actuar según lo esperado en su formación escolar. Así las cosas, un currículo conectado con la realidad y el contexto social es crucial para promover la participación real y consciente de los estudiantes en la vida escolar, donde se conviertan en agentes de cambio con un currículo que tiene sentido ya que sus voces pueden ser escuchadas, creando oportunidades de investigación y fortaleciendo la relación entre docentes y estudiantes.

De esta manera, la educación debe ir más allá de las competencias académicas y los rankings, haciendo fundamental que el aula sea un espacio donde los estudiantes sientan que lo aprendido tiene aplicación en su vida cotidiana, especialmente al hablar de construcción de paz; y aquí los docentes deben adaptar sus estrategias pedagógicas de manera efectiva, incluso en contextos hostiles o poco receptivos a la convivencia pacífica, pues la diferencia entre los ideales educativos y la realidad social puede generar frustración al percibir que los valores enseñados son irrelevantes en realidad .

Por ello, es crucial que las instituciones educativas implementen programas de apoyo y formación continua para docentes, además de involucrar activamente a las familias y la comunidad educativa, pues es necesario un compromiso que lleve transformar actitudes y comportamientos para preparar a los estudiantes como ciudadanos responsables y comprometidos con una sociedad justa y pacífica. Esta corresponsabilidad entre escuela, familias y sociedad es clave para generar ciudadanos socialmente responsables.

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