Introducción

En la actualidad, los desastres han causado graves daños en América Latina debido a su alta vulnerabilidad, afectando infraestructura, economía y vidas humanas. Ante esta situación, la Gestión Integral del Riesgo de Desastres (GIRD) ha cobrado relevancia internacional, impulsada por la Agenda 2030 y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13, que promueven la resiliencia y la educación para mitigar y adaptarse al cambio climático (Naciones Unidas en Honduras, 2022). En consonancia con estos compromisos globales, Honduras ha adoptado políticas nacionales orientadas a la reducción del riesgo, sin embargo, su incorporación en los programas de formación docente aún es limitada y carece de una estructura institucional sólida que garantice su continuidad.

En este contexto, Honduras, por su ubicación geográfica y sus condiciones de vulnerabilidad socioambiental, es uno de los países de la región latinoamericana, expuestos a eventos adversos como huracanes, inundaciones, deslizamientos y sequías. Esta realidad adversa ha impulsado a distintos sectores de la sociedad y particularmente desde el ámbito educativo a desarrollar estrategias para fortalecer la GIRD, con el propósito de la construcción de una cultura de prevención, mitigación y resiliencia (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO, 2014]).

Por consiguiente, la educación superior desempeña un rol estratégico en el desarrollo de competencias profesionales, para ser capaces de integrar el enfoque GIRD en sus prácticas pedagógicas y contextos sociales. Significa que las universidades no solo son responsables de la generación y transmisión de conocimiento, sino también de promover competencias que permitan a los futuros profesionales responder ante los desafíos ambientales y sociales de manera crítica, ética y transformadora (Naciones Unidas para la Reducción del Riesgo de Desastres [UNDRR], 2019). A pesar de las iniciativas, el cambio climático y la GIRD siguen ausentes en la educación básica y universitaria. Conocer la percepción docente sobre estos temas es clave para fortalecer la educación nacional en esta área, por ello en respuesta a estas exigencias actuales de la educación superior en materia de educación ambiental, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), como única institución formadora de docentes en Honduras, tiene la responsabilidad de incorporar de manera transversal la GIRD en su plan estratégico institucional y programas de estudio para garantizar una educación pertinente, inclusiva y sostenible.

Este estudio analiza cómo se incorpora la Gestión Integral del Riesgo de Desastres (GIRD) en la formación inicial docente de la UPNFM, considerando la educación como herramienta transformadora para el desarrollo sostenible. Evalúa avances, limitaciones y oportunidades para fortalecer su integración curricular, articulando política educativa, práctica pedagógica y compromiso institucional. Su objetivo general es conocer estrategias y competencias sobre GIRD, y específicamente describir las acciones implementadas, analizar su impacto académico, identificar competencias clave y validar teóricamente un modelo que fomente una cultura preventiva y resiliente en la educación superior hondureña.

La gestión de riesgo de desastres y la educación

Como antecedentes, la GIRD ha pasado de ser una disciplina centrada en la respuesta a emergencias a consolidarse como un enfoque integral que abarca la prevención, mitigación, preparación, respuesta y recuperación. Este cambio de paradigma se ha fortalecido con la evidencia científica sobre el incremento en la frecuencia e intensidad de los desastres y los efectos del cambio climático. De acuerdo con el Informe regional sobre riesgo de desastres en América Latina y el Caribe 2023-2024, (UNDRR, 2024), más del 90% de los desastres en América Latina y el Caribe están vinculados con fenómenos hidrometeorológicos, lo que pone de relieve la necesidad de desarrollar capacidades institucionales y comunitarias para reducir la vulnerabilidad.

La dimensión educativa de la GIRD se fortaleció con los marcos de Hyogo y Sendai, destacando la educación como herramienta clave para formar capacidades, integrar el riesgo y fomentar sociedades más seguras (UNDRR, 2019).

En el ámbito de Latinoamérica, la región centroamericana ha sido afectada por un sinnúmero de fenómenos naturales. Particularmente, en el caso de Honduras, país vulnerable a distintas amenazas naturales, se han registrado, entre 1970 y 2019, 82 desastres de los cuales 67 tuvieron causas hidrometeorológicas o climáticas; se destacan los desastres generados por los huracanes Fifi en 1974 y Mitch en 1998, que causaron 8,000 y 14,000 muertes, respectivamente, así como las tormentas se han hecho cada vez más frecuentes en este país. Entre ambos huracanes hubo seis tormentas, y entre el huracán Mitch y la tormenta tropical Eta y el huracán Iota, ocurrieron 11 tormentas tropicales (BID y CEPAL, 2021).

De ahí la importancia de promover la prevención y resiliencia e integrar la gestión del riesgo en la educación, pero su aplicación es limitada, especialmente en la educación superior. En tal sentido, las instituciones de educación superior desempeñan un papel esencial en la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo sostenible y la gestión de riesgos ante los desafíos globales actuales.

La UPNFM, como principal formadora de docentes en el país, ha desarrollado iniciativas en gestión ambiental y reducción de riesgos mediante proyectos universitarios. No obstante, la integración de la GIRD en el currículo sigue siendo limitada, fragmentada y dependiente de acciones individuales o proyectos específicos.

Conceptualmente la GIRD se fundamenta en una visión holística que considera tanto los factores naturales como los sociales que determinan la vulnerabilidad de una población y se define como el conjunto de políticas, estrategias y medidas que buscan prevenir la aparición de nuevos riesgos, reducir los existentes y fortalecer la resiliencia frente a los impactos (UNDRR, 2019).

En el ámbito educativo, el enfoque para el desarrollo sostenible promueve la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la sostenibilidad ambiental y social desarrollando competencias para prevenir y mitigar desastres. Según Quispe (2024), la educación es un medio para lograr el cambio de paradigma y fortalecer el compromiso de prevención, y que para este fin se debe apoyar una educación de calidad que permita la formación de las personas a través del desarrollo de competencias para reducir los riesgos.

La transversalización curricular constituye un principio metodológico esencial para la integración de temas prioritarios en la enseñanza. Los temas transversales son contenidos educativos no disciplinares, conocidos también como emergentes sociales: salud, consumo o medio ambiente; mientras que los ejes o líneas transversales tienen el potencial de estructurar esos emergentes sociales que se impregnan en el currículo.

En otro orden de ideas: la transversalización de los planes de estudios puede darse en dos sentidos: horizontal, entretejida en diferentes cursos, y vertical, a través de un curso de desarrollo sustentable dentro del currículo.

En el caso de la GIRD, la transversalización curricular busca que la prevención y la resiliencia se conviertan en valores institucionales, presentes en la formación inicial y permanente del profesorado. Este enfoque se complementa con la noción de resiliencia educativa clave para enfrentar disrupciones y asegurar continuidad. Un sistema resiliente es aquel capaz de prever posibles crisis o interrupciones y prepararse adecuadamente para mantener la continuidad y la calidad de los servicios educativos, especialmente en beneficio de los grupos más vulnerables, quienes suelen ser los más afectados (Summa, 2025).

Por tanto, la gestión de riesgo de desastres y la educación no son aspectos independientes, sino componentes interdependientes de una misma estrategia de desarrollo sostenible. Su integración efectiva en la educación superior representa una oportunidad para construir sociedades más conscientes, equitativas y preparadas ante los desafíos ambientales y sociales del siglo XXI.

Pese a los avances normativos y conceptuales, los estudios sobre la incorporación de la GIRD en la formación inicial docente siguen siendo escasos, especialmente en el contexto hondureño. La mayoría de las investigaciones se centran en la educación básica o en experiencias comunitarias de sensibilización, dejando de lado la educación superior y la formación pedagógica universitaria. Esta ausencia de estudios sistemáticos genera un vacío en la comprensión de cómo los futuros docentes adquieren competencias para la gestión de riesgo y de qué manera estas se reflejan en su práctica profesional.

Si bien existen marcos legales y planes nacionales que reconocen la importancia de la GIRD, no siempre se traducen en acciones concretas dentro de las universidades formadoras de docentes por falta de una estructura institucional clara que promueva la coordinación entre los organismos responsables de la GIRD y las instituciones de educación superior.

Asimismo, los estudios disponibles tienden a privilegiar los aspectos conceptuales o normativos, dejando de lado el análisis empírico de los procesos de implementación curricular. Hay poca evidencia sobre cómo los docentes integran la GIRD en sus planes de clase, cómo la abordan los estudiantes en formación o qué metodologías resultan más efectivas para promover la resiliencia en el aula. Aunque se han logrado avances, aún es necesario fortalecer las políticas institucionales y la incorporación de la gestión del riesgo en la formación académica para asegurar la continuidad educativa ante desastres (Zavala et al., 2021). A pesar de que la educación es uno de los pilares fundamentales y transversales para el desarrollo de los pueblos, los resultados de una variedad de estudios muestran la escasa presencia de la reducción del riesgo de desastre en la educación superior, así como la existencia de brechas significativas sobre el tema, entre los distintos países de América Latina. Esto dificulta la evaluación de los avances en la transversalización curricular y la comparación entre instituciones o países.

Finalmente, en el contexto hondureño, la producción académica sobre educación y riesgo se encuentra fragmentada y dispersa entre distintas disciplinas. Los esfuerzos institucionales para vincular la investigación universitaria con las políticas de gestión del riesgo son todavía incipientes, lo que limita la generación de conocimiento aplicado y la formulación de estrategias sostenibles.

Metodología seguida en el estudio

El estudio se enmarca en un enfoque mixto secuencial explicativo, en la necesidad de comprender de manera integral el fenómeno educativo de la incorporación de la GIRD en la formación docente universitaria. Este enfoque combina lo cuantitativo y lo cualitativo, permitiendo no solo medir la magnitud del fenómeno, sino también explorar las percepciones, significados y experiencias que subyacen en el contexto institucional (Creswell y Plano, 2018).

El diseño secuencial explicativo se desarrolló en dos fases articuladas: la primera, de naturaleza cuantitativa, orientada a describir y analizar el nivel de incorporación de la GIRD en los programas académicos de la UPNFM; y la segunda, de tipo cualitativo, destinada a profundizar en los hallazgos obtenidos.

La investigación se concibe como un estudio de carácter descriptivo y analítico, pues busca identificar el estado actual de la transversalización de la GIRD en la formación docente, sus limitaciones y potencialidades. De acuerdo con Hernández et al. (2021), los estudios descriptivos permiten especificar propiedades, características y perfiles importantes de fenómenos sociales, mientras que los analíticos profundizan en las relaciones entre las variables observadas.

Asimismo, el estudio posee un componente interpretativo, propio de la tradición cualitativa, orientado a comprender los significados que los actores educativos atribuyen al proceso de incorporación de la GIRD en su práctica profesional. Este enfoque dual permitió integrar la objetividad de los datos cuantitativos con la riqueza contextual del análisis cualitativo, generando evidencias sólidas para la discusión y formulación de conclusiones. La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, determinado por las condiciones de acceso y participación de los sujetos, dadas las limitaciones para alcanzar una muestra representativa de toda la población universitaria. Los instrumentos fueron diseñados con base en estudios previos sobre educación y gestión de riesgo y validado mediante juicio de expertos compuesto por especialistas en la investigación social, educación ambiental y gestión de riesgos.

En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario estructurado dirigido a docentes y estudiantes y graduados de diferentes facultades de la UPNFM, con el objetivo de medir el nivel de conocimiento, percepción y aplicación de la GIRD en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La fase cualitativa a diferencia de su contraparte cuantitativa, no buscan necesariamente la generalización estadística, sino más bien la comprensión profunda y detallada de fenómenos específicos en contextos determinados. Bajo el enfoque cualitativo no se busca representatividad estadística, sino profundidad de información, seleccionando a los participantes por su capacidad para ofrecer datos ricos y significativos sobre el fenómeno investigado. La selección de informantes en estudios cualitativos, corresponde al muestreo intencional o teórico. Se destaca que el investigador debe tener criterios claros para elegir a los informantes que contribuyan de forma significativa a responder las preguntas de investigación (Sukmawati et al., 2023).

Los instrumentos aplicados fueron grupos focales y entrevistas semiestructuradas a estudiantes, docentes y autoridades superiores, con el propósito de profundizar en la comprensión de los resultados estadísticos. Esta etapa permitió explorar las percepciones, experiencias y propuestas de estudiantes, profesorado y de los directivos académicos en torno a la incorporación de la gestión del riesgo en la enseñanza.

Una aproximación a los resultados obtenidos

El análisis de los resultados se organiza en tres categorías principales que emergen del tratamiento combinado de los datos cuantitativos y cualitativos: 1) nivel de incorporación curricular de la GIRD; 2) percepciones y competencias docentes, y; 3) desafíos institucionales para la transversalización del enfoque. Cada categoría se aborda a partir de los hallazgos empíricos y se contrasta con la literatura y marcos conceptuales revisados, a fin de fortalecer la validez interpretativa del estudio.

1. Nivel de incorporación curricular de la gestión de riesgo de desastres

Los resultados de la fase cuantitativa revelan que la incorporación de la GIRD en los programas de formación docente de la UPNFM se encuentra en un nivel incipiente. Solo un 28% de los docentes encuestados afirmó haber trabajado el tema de manera formal en sus asignaturas, mientras que el 72% restante lo ha abordado únicamente en actividades extracurriculares o en momentos puntuales relacionados con eventos ambientales o de prevención. Entre los estudiantes, un 65% manifestó desconocer si su plan de estudios incluye contenidos sobre gestión del riesgo o educación ambiental.

Estos datos confirman que la transversalización del tema no ha alcanzado una consolidación estructural en el currículo institucional, lo cual coincide con lo identificado en estudios regionales en que la mayoría de las universidades latinoamericanas abordan la GIRD de forma aislada, generalmente vinculada a proyectos temporales o a iniciativas individuales de docentes sensibilizados con la temática.

En la revisión documental se constató que, si bien algunos planes de estudio mencionan la sostenibilidad o la educación ambiental como ejes transversales, la GIRD no aparece de manera explícita en los perfiles de egreso ni en las competencias pedagógicas de los programas de licenciatura. Esto revela una falta de coherencia entre los compromisos institucionales expresados en los documentos estratégicos y la práctica curricular concreta.

Desde un enfoque cualitativo, los docentes reconocen la importancia de la gestión del riesgo de desastres, pero señalan la ausencia de una política clara que oriente su enseñanza. Afirman que la temática suele abordarse de manera intuitiva y sin respaldo metodológico institucional. Estos testimonios evidencian la necesidad de establecer lineamientos curriculares y metodológicos que institucionalicen la GIRD, transformándola en un componente estructural del proceso formativo y no en una práctica dependiente de la iniciativa individual del profesorado.

El análisis teórico y empírico sobre la gestión integral de riesgos de desastres en la UPNFM permitió proponer un modelo GIRD estratégico, sistémico y obligatorio, que sustituya el enfoque tradicional e involucre las funciones universitarias de administración, docencia, investigación y extensión. Este modelo integra los ejes político, organizacional, curricular, de vinculación y producción, alineándose con los planteamientos de la Unesco. Su propósito es fortalecer la resiliencia educativa y formar docentes capaces de enfrentar los desafíos derivados de los desastres en Honduras, desde una perspectiva preventiva, participativa y transformadora.

2. Percepciones y competencias docentes

El análisis estadístico mostró que, en promedio, los docentes poseen un nivel moderado de conocimiento conceptual sobre GIRD, aunque manifiestan actitudes altamente favorables hacia su inclusión en la formación docente. Esto significa que, si bien el compromiso pedagógico es alto, existe una brecha entre el interés y la capacidad técnica para integrar la GIRD en las estrategias de enseñanza.

Los resultados cualitativos complementan esta observación. Los docentes y directivos entrevistados reconocen que la universidad no ha ofrecido suficientes espacios de capacitación sobre el tema, lo cual limita la apropiación conceptual y metodológica. Los docentes expresaron que la gestión de riesgo debe estar en la formación docente, pero no todos los profesores manejan los conceptos y se requieren programas de formación permanente a nivel institucional.

Los resultados evidencian que fortalecer una cultura de prevención en la educación superior requiere cambios curriculares y formación docente permanente, interdisciplinaria y contextual. El aprendizaje experiencial, mediante talleres, simulacros y estudios de caso, es valorado por su efectividad, aunque su aplicación es esporádica y no sistemática. Además, el 68% de los estudiantes perciben que la GIRD se enseña solo en ciencias naturales y sociales, sin conexión con la formación pedagógica ni orientación práctica para su enseñanza. Asimismo, los participantes manifestaron que se habla de riesgos de desastres, pero casi nunca sobre cómo enseñarlo en el aula.

Esta observación refuerza la necesidad de vincular la GIRD con la parte didáctica, de modo que los futuros docentes desarrollen no solo competencias conceptuales, sino también habilidades prácticas para su enseñanza en contextos escolares.

La correlación estadística entre los niveles de conocimiento y las actitudes favorables hacia la GIRD, indica que, a mayor comprensión conceptual, mayor predisposición para incorporar el enfoque en la práctica educativa.

3. Desafíos institucionales para la transversalización

La tercera categoría de análisis aborda los principales obstáculos estructurales e institucionales identificados para lograr una integración efectiva de la GIRD en la UPNFM. Los resultados apuntan a tres dimensiones críticas:

Ausencia de políticas institucionales definidas
Falta de recursos y materiales especializados
Limitada articulación entre los actores universitarios.

El 78% de los docentes encuestados señaló no conocer una política universitaria formal sobre GIRD. Aunque la UPNFM ha suscrito convenios con instituciones nacionales e internacionales en materia ambiental, estos esfuerzos no se han traducido en una política de transversalización curricular. Esta desconexión entre el discurso institucional y la práctica educativa es un patrón también identificado en otras universidades latinoamericanas (BID y CEPAL, 2021).

En términos de recursos, se evidenció una carencia de materiales didácticos y guías metodológicas adaptadas al contexto hondureño. Los docentes recurren con frecuencia a documentos internacionales o experiencias de otros países, lo que limita la pertinencia local de los contenidos.

Otro desafío identificado es la escasa coordinación entre las unidades académicas. Los resultados cualitativos muestran que las facultades y departamentos académicos trabajan de manera independiente, sin mecanismos efectivos de comunicación o planificación conjunta. Esta fragmentación reduce la posibilidad de crear proyectos interdisciplinarios y de compartir buenas prácticas.

Los resultados del estudio confirman la hipótesis central de que la incorporación de la GIRD en la formación docente de la UPNFM es todavía incipiente y fragmentada, lo cual refleja una tendencia regional ampliamente documentada. La ausencia de una política curricular integral y la limitada formación docente en el tema explican la brecha entre el reconocimiento conceptual del riesgo y su aplicación pedagógica efectiva.

Desde una perspectiva teórica, los hallazgos respaldan el argumento de que la transversalización de la GIRD requiere una reforma curricular sistémica, enmarcada en un modelo educativo basado en competencias y orientado a la sostenibilidad. La evidencia empírica muestra que las actitudes favorables del profesorado pueden convertirse en un motor de cambio si se acompañan de políticas institucionales coherentes y recursos pedagógicos adecuados.

Asimismo, el estudio aporta evidencia sobre la relevancia de la formación docente permanente como eje estratégico para fortalecer la resiliencia educativa. De acuerdo con UNDRR (2019) las instituciones de educación superior deben ser modelos de reducción del riesgo, promoviendo la integración del conocimiento científico y la acción comunitaria.

Conclusiones

El estudio evidenció que la incorporación de la GIRD en la formación docente de la UPNFM aún se encuentra en una fase inicial, caracterizada por esfuerzos aislados y la falta de una política institucional que asegure su integración curricular. Aunque el profesorado muestra conciencia y actitudes positivas hacia el tema, la ausencia de lineamientos claros y programas específicos limita su impacto en la enseñanza. Los resultados reflejan que la GIRD no aparece explícitamente en los perfiles de egreso ni en las competencias docentes, lo que genera una brecha entre los compromisos nacionales e internacionales y la práctica educativa universitaria.

Desde el ámbito institucional, se identifican desafíos como la escasa coordinación entre unidades académicas, la falta de recursos didácticos especializados y la limitada capacitación del profesorado. Sin embargo, existen oportunidades de mejora sustentadas en la disposición del personal docente y las alianzas con organismos. A nivel teórico, el estudio aporta al campo de la educación para la sostenibilidad al plantear que la GIRD debe integrarse como componente pedagógico esencial, vinculado a la transversalización curricular, la formación docente y la resiliencia institucional para fortalecer el desarrollo humano sostenible.

Referencias

BID y CEPAL. (2021). Evaluación de los efectos e impactos de la tormenta tropical Eta y el huracán Iota en Honduras. Banco Interamericano de Desarrollo, Comisión Económica para América Latina y el Caribe. https://www.cepal.org/sites/default/files/publication/files/46853/S2100044_es.pdf

Creswell, J., & Plano Clarck, V. (2018). Designing and conducting mixed methods. Thousand Oaks: Sage Publications Inc.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2021). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Interamericana.

Naciones Unidas en Honduras. (2022). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. https://honduras.un.org/sites/default/files/2022-11/Toolkit%20ODS%20final.pdf

Quispe, S. (2024). La educación en la gestión de riesgo de desastres. RICCE, 2(3), 5-14. https: doi.org/ 10.48168/RICCE.v2n3p5

Sukmawati, Sudarmin, & Salmia. (2023). Development Of Quality Instruments And Data Collection. Jurnal Pendidikan & Pengajaran Guru Sekolah Dasar, 6(11), 119-124. http://journal.unpak.ac.id/index.php/jppguseda

Summa. (2025). Resiliencia educativa: clave para enfrentar disrupciones y asegurar continuidad. https://summaedu.org/noticias/resiliencia-educativa-clave-para-enfrentar-disrupciones-y-asegurar-continuidad/

UNDRR. Naciones Unidas para la Reducción del Riesgo de Desastres. (2024). Informe regional sobre riesgo de desastres en América Latina y el Caribe 2023. https://www.undrr.org/media/103787/download?startDownload=20251028

UNDRR. Naciones Unidas para la Reducción del Riesgo de Desastres. (2019). Marco de Sendai para la Reducción del Riesgo de Desastres 2015-2030. https://www.unisdr.org/files/43291_spanishsendaiframeworkfordisasterri.pdf

UNESCO (2014). A salvo y preparado: Guía para docentes sobre la reducción del riesgo de desastres. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000231085

Zavala, M., Backes, K., Ríos, S., & Colman, D. (2021). Gestión de riesgo de desastres en instituciones de educación superior: una mirada desde la aplicación de un proyecto. Investigaciones y Estudios–UNA, 12(1), 58-63. https://doi.org/10.47133/IEUNA2116