Introducción

En el contexto global actual, las culturas están cada vez más interconectadas gracias a los avances tecnológicos, lo que hace imprescindible desarrollar competencias que permitan comunicarse eficientemente con personas de diversas costumbres, creencias y valores. El desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI), se convierte en una competencia clave para participar exitosamente en la vida y la sociedad contemporáneas. Esta perspectiva se alinea con el Objetivo 4.7 de la Agenda 2030, que promueve el desarrollo sostenible a través de la educación, y respeto a la diversidad cultural (ONU, 2023).

En la enseñanza de lenguas extranjeras, el desarrollo de la CCI, presupone ir más allá de los aspectos lingüísticos del idioma en sí para promover valores, actitudes, motivaciones, conocimientos y habilidades típicos de comunicadores interculturales eficientes. En este contexto, la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras enfrenta el reto de integrar la CCI como parte esencial del Modelo del Plan de Estudios E de la carrera de Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras.

Para lograr este objetivo, el currículo debe diseñarse de manera que el Modelo del Profesional, junto con las disciplinas y asignaturas afines, ofrezca oportunidades para el desarrollo la CCI, en sus diferentes niveles (macro, meso y micro). Dentro de este contexto, las cinco disciplinas de la especialidad tienen un papel esencial por las potencialidades de sus contenidos y por desarrollarse en inglés o en francés. Sin embargo, el análisis del Modelo del Profesional y los programas de estas disciplinas, revela insuficiencias que limitan el desarrollo de la CCI, aunque también se identifican potencialidades.

Sobresalen como carencias que no se enuncia explícitamente el desarrollo de la CCI ni se ofrecen orientaciones metodológicas para desarrollarla. Mientras que, como potencialidades se destacan la inclusión de contenidos socioculturales, la orientación del desarrollo de una cultura general integral de los estudiantes y obviamente, la lengua extranjera que se estudia.

Por otra parte, el análisis de los textos básicos que se recomiendan en los programas de disciplinas muestra que estos no abordan el desarrollo de la CCI de manera integral, ni ofrecen suficientes actividades para contribuir a su desarrollo. Aunque, se evidencia que proporcionan información sobre la cultura, las costumbres y las prácticas sociales en países de habla inglesa y francesa, principalmente, y que incluyen temas culturales y algunas actividades con ese fin.

Las potencialidades y carencias descritas en las disciplinas inciden en los programas de asignaturas derivados de estas, lo que impacta directamente en la labor de los docentes para desarrollar la CCI. También impactan las insuficiencias referidas en los libros de texto. De modo que, los profesores necesitan complementar las actividades de los libros con recursos y actividades específicamente diseñadas para contribuir al desarrollo de la CCI en sus estudiantes.

Se han identificado obras de autores internacionales que ofrecen actividades prácticas para desarrollar la CCI, tales como: Deardorff y Berardo (2023) y Murdoch y Emans (2020), pero existen limitados materiales cubanos, así como carencias en orientaciones que limitan su adaptación e implementación en las aulas, como evidencian las observaciones a clases realizadas.

En este sentido, se indagó en cómo se desarrolla esta competencia en la clase mediante una encuesta a docentes de la Carrera en la UCLV. Los resultados indican que, pese a reconocer la relevancia de la CCI, su desarrollo en clases es insuficiente debido a la falta de conocimientos, de indicadores y orientaciones para su evaluación. Estas carencias impactan en los estudiantes, quienes muestran dificultades para gestionar conflictos interculturales e incluso priorizan la cultura meta sobre la propia, según observaciones en aula.

En resumen, para lograr el desarrollo de la CCI en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras, es necesaria su concreción desde el macro hasta el micro currículo. Sin embargo, se constata insuficiente integración de la CCI en los diferentes niveles del currículo (macro, meso y micro), que afecta el desarrollo de esta competencia en los estudiantes. Entre estas carencias destacan la inexistencia de orientaciones metodológicas que guíen el desarrollo de la CCI durante el proceso de formación inicial, la falta de indicadores para evaluarla y la escasez de actividades contextualizadas para la formación de profesores de lenguas extranjeras.

Aunque muchos autores coinciden en la importancia del desarrollo de la CCI, sin embargo, no se aprecia consenso en cuanto a la evaluación de la CCI, a pesar de ser un tema recurrente. En este tema sobresale el modelo propuesto por Byram (1997) reconocido como base para posteriores formulaciones como las de Deardorff (2011) y Kane (2019), cada uno con su propio método de evaluación.

A pesar de la cantidad de trabajos y del auge de los estudios sobre el desarrollo de la CCI, se corrobora tanto la inexistencia de propuestas dirigidas a la formación inicial de docentes de lenguas extranjeras en contextos como el cubano (donde las interacciones en dichas lenguas son limitadas), como de propuestas encaminadas a la integración de dicha competencia desde el currículo con un enfoque integrado, que transite desde el nivel macro hasta el micro. Esta insuficiencia demanda soluciones tanto en el orden teórico como en el práctico, toda vez que existen diversos vacíos.

Los principales vacíos que inciden en la insuficiente integración de la CCI en el currículo referida anteriormente son: la falta una definición de esta competencia en el contexto específico de la formación de profesores de lenguas extranjeras, la inexistencia de indicadores precisos y contextualizados para evaluar y desarrollar la CCI en dicha formación, la carencia de procedimientos para lograr la integración curricular de la CCI, las insuficientes orientaciones metodológicas y actividades específicas para el desarrollo de la CCI para ese contexto específico, y la carencia de orientaciones para la adaptación de las propuestas existentes para que se ajusten a las necesidades particulares de esta formación.

Estos vacíos evidencian la carencia de un sistema organizado de ideas, exigencias y de una representación en torno al desarrollo de la CCI, de manera que se articule de forma sistémica el conocimiento en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras en un contexto como el cubano donde las interacciones son limitadas.

A partir de lo expuesto, se formula el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural desde el currículo en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras en la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas?

En consecuencia, el objetivo general de esta investigación es: proponer una concepción teórico-metodológica para contribuir al desarrollo de la CCI desde el currículo en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras. Como objetivos específicos se derivan: 1) Fundamentar teóricamente la integración de la CCI en el currículo de la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras; 2) Diagnosticar el estado actual del desarrollo de la CCI en los estudiantes y su integración curricular; 3) Diseñar una concepción teórico-metodológica que integre definiciones, dimensiones, indicadores, exigencias, procedimientos y orientaciones metodológicas; y 4) Validar la efectividad de la propuesta mediante el criterio de especialistas y su implementación en la práctica educativa.

Marco teórico de la investigación

La formación inicial del profesor de lenguas extranjeras en Cuba: breve bosquejo histórico de la CCI en el currículo

En la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras es necesario que sus egresados posean las competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en la enseñanza y en la sociedad. Entre estas competencias, actualmente se destaca la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI), que permite a los docentes interactuar efectivamente en contextos plurilingües y pluriculturales.

El concepto de formación, es vista como un proceso integral que abarca el desarrollo personal y profesional, mediante la adquisición de conocimientos y habilidades, y a través de la asimilación de valores y principios esenciales para la docencia y el desarrollo social. La formación está estrechamente vinculada al desarrollo, el concepto de desarrollo se presenta como un concepto más amplio y a largo plazo, que se enfoca en el crecimiento continuo del individuo en su contexto social y cultural. Las categorías formación y desarrollo constituyen en sí pares dialécticos, toda formación implica desarrollo y todo desarrollo conduce a una formación superior.

En esta investigación, la formación inicial se entiende como la actividad de pregrado que se desarrolla en la carrera, es el período en que se enfrenta a las primeras experiencias sistematizadas en el aprendizaje de su rol como profesional, y esta debe caracterizarse por su integralidad, por un estrecho vínculo de los procesos académico, laboral e investigativo desde los primeros años de la carrera, el establecimiento del vínculo sistemático teoría-práctica, el acercamiento progresivo del estudiante al modo de actuación profesional.

Las concepciones de formación y desarrollo han servido como pilares para estructurar los planes de estudio en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras en Cuba. A partir de estas concepciones, se observa cómo la formación inicial de los profesores de lenguas extranjeras en Cuba ha evolucionado para integrar progresivamente la CCI, adaptándose a los desafíos educativos de cada época.

La conceptualización de la formación inicial como un proceso integral y multidimensional, tal como se describe en el epígrafe anterior, ha sido clave para orientar las decisiones curriculares en la educación superior cubana. Este enfoque ha guiado el diseño de los planes de estudio, adaptándose a las demandas sociales y educativas de cada época. En el caso de la formación de profesores de lenguas extranjeras, dicha evolución curricular ha incorporado gradualmente la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) como un componente esencial, reflejando los principios de desarrollo integral y adaptación a un mundo pluricultural.

La CCI ha estado presente en todos los planes de estudio, desde el A hasta el Plan E. Estos se han caracterizado por la integración paulatina de contenidos, la disminución del número de horas, el tránsito de una perspectiva tradicional a una comunicativa en la enseñanza de las lenguas, y nuevos enfoques metodológicos para el logro de los objetivos.

Los cambios introducidos han buscado un mejor profesional capaz de lograr satisfacer las necesidades de la sociedad, que en la actualidad significa un profesor que actúe como un verdadero comunicador intercultural, tal y como se recoge en el Modelo del profesional del Plan E.

De la competencia comunicativa (CC) a la competencia comunicativa intercultural (CCI) en la enseñanza de lenguas

El concepto de competencia comunicativa ha evolucionado significativamente desde las formulaciones iniciales y los desarrollos posteriores. La literatura contemporánea coincide en que resultan insuficientes para responder a las complejidades de la globalización y la diversidad cultural (Byram, 1997; Spitzberg y Chagnon, 2009). La principal limitación de los enfoques tradicionales radica en su tendencia a tomar al "hablante nativo" como el modelo ideal de referencia, una visión que ha sido ampliamente cuestionada por perpetuar asimetrías y no reflejar las realidades del uso de lenguas extranjeras.

Por un lado, autores de referencia obligada como Byram (1997) proponen un modelo donde los conocimientos (savoirs), las habilidades de interpretación y descubrimiento, y las actitudes operan de forma co-ocurrente, coronados por la conciencia cultural crítica. Por otro lado, enfoques de base procesual como el de Deardorff (2019) sugieren que las actitudes (respeto, apertura y curiosidad) actúan como el motor de partida indispensable que condiciona la adquisición posterior de conocimientos y habilidades. Al contrastar estas posturas, se evidencia que mientras Byram ofrece una estructura altamente operativa para el diseño curricular, Deardorff aporta una comprensión más detallada de la transformación interna del sujeto.

Asumiendo una postura coherente con el enfoque histórico-cultural, la presente investigación se distancia de la fragmentación de estos modelos. En su lugar, se define la CCI en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras como configuración psicológica que permite la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y conciencia crítica interculturales, que proporcionan las herramientas a los futuros docentes para comunicarse de manera efectiva y apropiada en lenguas extranjeras en diversos contextos culturales y guiar a sus estudiantes en el desarrollo de su propia CCI.

Metodología

La metodología de la investigación corresponde principalmente a un paradigma cuantitativo. Sin embargo, en el proceso investigativo se combinan métodos cuantitativos y cualitativos para garantizar una visión más profunda y completa de la información y lograr una visión holística del fenómeno estudiado. Se utilizaron métodos del nivel teórico: histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, sistémico y modelación. Del nivel empírico, se emplearon análisis documental, observación participante, entrevistas semiestructuradas y cuestionarios. Para el análisis de los datos, se utilizó estadística descriptiva y la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para comparar los resultados pre y post intervención, dada la naturaleza de la muestra.

Dimensiones, indicadores y vías para el desarrollo de la CCI en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras

Tomando en cuenta los estudios y debates al definir la CCI, investigadores y especialistas se han centrado en las dimensiones, elementos y requisitos para respaldar sus definiciones, que varían en número y contenido

Para establecer dimensiones e indicadores de la CCI, primeramente, se realiza un análisis de una gran variedad de fuentes en torno al desarrollo de la CCI en la enseñanza de lenguas extranjeras. Luego este análisis se complementa con la utilización de la herramienta QDA Miner Lite. Se identificaron cuatro dimensiones esenciales: conocimientos, habilidades, actitudes y conciencia crítica intercultural. QDA Miner Lite permitió obtener una visión cuantitativa sobre la presencia y relevancia de cada dimensión en los artículos examinados.

Las dimensiones e indicadores determinados, luego del análisis de las diversas perspectivas antes referidas constituyeron un primer acercamiento. Para la determinación definitiva de lo que sería un aporte de la investigación, las dimensiones y los indicadores de la CCI fueron sometidos a criterio de especialistas. Como resultado, se perfecciona la propuesta inicial.

Se identificaron diversas vías para el desarrollo de la CCI que incluyen sistemas de acciones, actividades didácticas, metodologías, modelos pedagógicos y proyectos. Estas deben abordarse de manera integral, combinando la inclusión explícita de la CCI en el currículo, la implementación de estrategias didácticas innovadoras y el aprovechamiento de recursos digitales y culturales.

EL desarrollo de la CCI resulta esencial en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras, requiriendo conocimientos, habilidades, actitudes y conciencia crítica interculturales, así como su integración en el currículo, aspectos hasta el momento insuficientemente abordados en la teoría consultada.

Muestra

Se seleccionó una muestra no probabilística intencional compuesta por dos grupos:

Estudiantes: Los 17 estudiantes (100% de la población) de 3er año de la carrera Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras de la UCLV en el curso 2022, quienes constituyeron el grupo experimental. De estos, 11 completaron todo el proceso hasta 5to año en 2024.
Docentes: Adicionalmente, la propuesta fue sometida a la valoración de especialistas. En una primera etapa, 10 expertos del Departamento de Lenguas Extranjeras validaron los indicadores de la CCI. Posteriormente, 7 especialistas evaluaron la concepción teórico-metodológica final, analizando su pertinencia, factibilidad y valor científico.

Procedimiento

El estudio se desarrolló en tres etapas:

1. Diagnóstico inicial (2022): Se aplicaron los instrumentos de recogida de datos a estudiantes y docentes para evaluar el estado de desarrollo de la CCI y su integración curricular. Se realizó un análisis documental del Plan de Estudio E, programas de disciplinas y textos básicos.

2. Diseño y validación teórica de la propuesta: Con base en los fundamentos teóricos y los resultados del diagnóstico, se diseñó la Concepción Teórico-Metodológica. Esta fue sometida a validación por criterio de siete especialistas, seleccionados por su experiencia en educación superior, formación de profesores de lenguas extranjeras y/o investigación en interculturalidad. Se les solicitó evaluar la calidad, aplicabilidad y resultados potenciales de la propuesta mediante un cuestionario con escala Likert y preguntas abiertas.

3. Implementación y evaluación (preexperimento): La concepción se implementó en el proceso formativo de los 11 estudiantes que cursaron de 3ro a 5to año (2022-2024). Al finalizar, se aplicó un postest para medir el desarrollo de la CCI utilizando los mismos indicadores y una adaptación de los instrumentos del diagnóstico. Se compararon los resultados pre y post intervención mediante la prueba de Wilcoxon para determinar la significación estadística de los cambios.

Para evaluar el desarrollo de la CCI en los estudiantes de la Licenciatura en Educación en Lenguas Extranjeras, como se explicó anteriormente se establecieron las dimensiones con sus indicadores, que se determinaron a partir de:

§ La sistematización de la teoría y la práctica en torno al desarrollo de la CCI en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras.

§ La utilización de la herramienta QDA Miner Lite.

§ La experiencia profesional de la autora.

§ Los criterios de especialistas en la formación de profesores de lenguas extranjeras.

Los indicadores descritos fueron validados por especialistas y teniendo en cuenta las sugerencias brindadas por los especialistas, algunos indicadores en cada una de las dimensiones fueron modificados. Aquí se describen las dimensiones e indicadores luego de ser modificados.

Dimensión 1: Conocimientos interculturales

§ Comprensión de los valores culturales, creencias, normas y prácticas de la(s) cultura(s) de destino y de la cultura propia

§ Conocimiento de los contextos sociales, históricos y culturales que influyen en las pautas de comunicación, en las lenguas extranjeras que se aprenden

§ Conocimiento de los contextos sociales, históricos y culturales de la cultura propia que influyen en las pautas de comunicación

Dimensión 2: Habilidades interculturales

§ Habilidades de comunicación verbal y no verbal en contextos interculturales.

§ Habilidades para adaptar estilos y estrategias de comunicación a contextos culturales diversos

§ Habilidades de escucha activa hacia interlocutores de diferentes culturas

§ Habilidades lingüísticas; es decir, dominio de competencias lingüísticas de la lengua meta

§ Habilidades para operar conocimiento y actitudes bajo las limitaciones de la comunicación e interacción en tiempo real

Dimensión 3: Actitudes interculturales

§ Disposición para aprender de perspectivas diversas y comprometerse con ellas.

§ Disposición para adquirir nuevos conocimientos de una cultura y sus prácticas culturales

§ Disposición para comunicarse en contextos desconocidos, cometer errores y aprender de ellos

§ Disposición a mostrarse abierto y sin prejuicios, respetuoso con las diferencias, empático y capaz de imaginarse en el lugar del otro

Dimensión 4: Conciencia crítica intercultural

§ Reconocimiento y respeto de la diversidad cultural

§ Respeto a las diferencias culturales y habilidades para navegar por los matices culturales.

§ Conciencia de la propia identidad cultural y de su influencia en las percepciones y la comunicación

Resultados y discusión

A continuación, se presentan los resultados del proceso de diagnóstico inicial del desarrollo de la CCI desde el currículo en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras realizado en la UCLV.

Resultados del diagnóstico inicial

En el proceso de diagnóstico, estos métodos permitieron analizar lo planeado u orientado para el desarrollo de la CCI en la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras, la ejecución en la práctica de lo planeado u orientado, y los resultados en el desarrollo de la CCI en los estudiantes. En la figura 1 se muestran los resultados de los estudiantes.

Figura 1

Diagnóstico inicial: resultados de la CCI en los estudiantes (por dimensiones)

Luego de aplicados los diferentes instrumentos, se determinan las siguientes regularidades:

Potencialidades

El Modelo del Profesional y las orientaciones metodológicas incluyen orientaciones que priorizan la integración de aspectos interculturales en la formación docente.
La estrategia de internacionalización del currículo del departamento promueve interacciones con hablantes nativos, uso de recursos culturales diversos y reflexiones sobre diversidad global.
El plan de estudios incluye asignaturas con potencial para integrar contenidos culturales relevantes.
Algunos programas de disciplinas incorporan elementos socioculturales como objetivos transversales, y textos recomendados abordan temas culturales significativos.
Los profesores trabajan la Dimensión 4 (Conciencia Crítica Intercultural), promoviendo reflexiones sobre diversidad y contextos globales.
Los estudiantes muestran disposición, empatía y apertura hacia el aprendizaje intercultural, y reconocen la importancia de superar brechas culturales en situaciones comunicativas.

Carencias

Ausencia de orientaciones metodológicas para implementar la CCI en el currículo, pese a su mención en el Modelo del Profesional.
Baja presencia de asignaturas optativas específicas para el desarrollo de la CCI y desequilibrio en los programas entre contenidos lingüísticos e interculturales.
Carencia de actividades para desarrollar la CCI en los textos básicos.
Falta sistematicidad en el tratamiento de la CCI en la clase por algunos profesores.
Insuficiente integración de recursos tecnológicos y materiales didácticos que faciliten conexiones interculturales auténticas.
Nivel básico de desarrollo de la Dimensión 1 (Conocimientos Interculturales) en el ciento por ciento de los estudiantes por lo que es la menos desarrollada.
Pocos estudiantes se refieren adecuadamente la CCI o su relevancia profesional y presentan inseguridad al evaluar críticamente aspectos culturales o relacionar eventos históricos en contextos comunicativos.
El 82,35% de los estudiantes se situó en un nivel básico en el desarrollo de la CCI.

El desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras presenta carencias, que afectan la preparación integral de los estudiantes. Estas deficiencias se manifiestan en los diferentes niveles del currículo (macro, meso y micro), evidenciando insuficiencias tanto en el diseño como en la ejecución.

En el nivel macro, es necesario reforzar las orientaciones generales para integrar de manera explícita y efectiva el desarrollo de la CCI como un objetivo formativo esencial. A nivel meso, resulta indispensable mejorar las orientaciones metodológicas de las asignaturas, promoviendo un equilibrio entre los contenidos lingüísticos y culturales, así como actividades específicas que favorezcan la adquisición de habilidades interculturales. En el nivel micro, se requiere una implementación en aula que priorice conocimientos, habilidades, actitudes y conciencia crítica intercultural, con un enfoque que combine teoría y práctica.

Aunque se reconocen avances en ciertos aspectos, como la inclusión de elementos socioculturales en algunos programas y la motivación de los estudiantes para aprender sobre la diversidad cultural, persiste la necesidad de una intervención más sistemática y estructurada. La falta de indicadores claros, las insuficientes orientaciones metodológicas y las escasas actividades prácticas para el desarrollo de la CCI actúan como un hilo conductor que justifica la necesidad de una propuesta innovadora.

La propuesta ha de cerrar esos vacíos, integrando componentes y elementos que respondan a las necesidades detectadas y garantizando la articulación sistémica del conocimiento relacionado con el desarrollo de la CCI desde los diferentes niveles del currículo en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras en un contexto como el cubano donde las interacciones son limitadas.

Presentación de Concepción Teórico-Metodológica.

Esta concepción teórico–metodológica toma como referentes conceptos generales sobre concepción, concepciones de este tipo aportadas por diversos autores e ideas esenciales en torno a la concepción teórico–metodológica como resultado científico.

El resultado que se presenta lo constituye una concepción porque se trata de conceptos, exigencias, procedimientos organizados en una estructura teórico-metodológica que articula de manera sistémica el conocimiento científico sobre el desarrollo de la CCI en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras.

La Concepción entendida como una forma de organización sistémica del conocimiento científico, con el objetivo de integrar la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en el currículo de la formación de profesores de lenguas extranjeras, y así lograr su desarrollo en los futuros profesores.

La propuesta se sustenta en los fundamentos teóricos planteados anteriormente y también en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y lingüísticos.

La Concepción propuesta está conformada por dos componentes: un componente teórico y otro metodológico (Figura 2). El componente teórico incluye conceptos, dimensiones e indicadores para medir el desarrollo de la CCI en el proceso de formación inicial del profesor de lenguas extranjeras, y exigencias. El componente metodológico permite la concreción de la teoría en la práctica incluyendo en sí procedimientos para integrar la CCI desde el macro-currículo hasta el micro-currículo y orientaciones metodológicas para orientar a los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas.

Figura 2

Modelo de la concepción teórico-metodológica

El componente teórico incluye conceptos clave que constituyen referentes importantes para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras, contiene dimensiones e indicadores de la CCI y exigencias para su desarrollo. Los conceptos clave son Competencia Comunicativa Intercultural (CCI), conocimientos interculturales, habilidades interculturales, actitudes interculturales y conciencia crítica intercultural. En correspondencia, se establece que el desarrollo de la CCI tiene cuatro dimensiones y cada dimensión comprende indicadores. El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural desde el currículo en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras implica atender a diversas exigencias. Estas exigencias aseguran un enfoque integrado, progresivo y contextualizado para el desarrollo de la CCI en los tres niveles del currículo. Todos estos elementos están expresados en los procedimientos y orientaciones que forman parte del componente metodológico.

El componente metodológico permite la concreción de la concepción teórica en la práctica, permitiendo integrar la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en la formación de profesores de lenguas extranjeras y orientando su integración desde el nivel macro hasta el micro. A través de los procedimientos y las orientaciones metodológicas se promueve la elaboración, el desarrollo y la ejecución de actividades que fortalecen la CCI, brindando a los docentes las herramientas necesarias para diseñar prácticas educativas interculturales.

La integración de la competencia comunicativa intercultural al currículo de la carrera abarca los tres niveles del currículo, desde el macro currículo hasta el micro currículo. Garantiza una coherencia y continuidad en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a lo largo de la licenciatura en educación en lenguas extranjeras. Esto permite a los estudiantes desarrollar la competencia comunicativa intercultural para comunicarse de manera efectiva en contextos interculturales.

Los Procedimientos para contribuir al desarrollo de la CCI desde el macro currículo engloban la planificación curricular a nivel nacional, elaborada por el Ministerio de Educación Superior (MES). Los Procedimientos para el desarrollo de la CCI desde el meso currículo abarcan la planificación a nivel institucional por lo que involucra tanto la Universidad, como la facultad y el departamento docente. Los Procedimientos para el desarrollo de la CCI desde el micro currículo abarcan la planificación a nivel de clase. Y, las Orientaciones metodológicas para los profesores, están concebidas para guiar y contribuir a la preparación de los docentes para cumplir los procedimientos antes descritos.

Resultados de la valoración de la propuesta mediante el criterio de especialistas

Previo a la fase experimental, la propuesta fue sometida a la evaluación de siete especialistas de alto perfil académico. El grupo estuvo integrado por tres Doctores y cuatro Másteres en Ciencias, todos con categorías de Profesor Titular o Auxiliar y más de diez años de experiencia en la educación superior. La selección respondió a su trayectoria investigativa en el área de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) y su dominio de los contextos educativos nacionales e internacionales.

La validación se realizó mediante un cuestionario tipo Likert que evaluó: calidad, aplicabilidad y resultados potenciales.

Análisis de la calidad y aplicabilidad

Los resultados reflejaron un alto nivel de consenso respecto a la calidad de la propuesta. El 100 % de los expertos consideró "muy adecuada" la respuesta de la concepción a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, mientras que el 85.7 % (n=6) destacó la total correspondencia con los objetivos trazados. En términos de aplicabilidad, el 71.4 % (n=5) de los evaluadores validó la viabilidad inmediata del modelo en el contexto actual de la formación docente, ponderando la coherencia lógica de su estructura y la relevancia de sus procedimientos metodológicos.

Proyección de resultados potenciales y valoración general

En cuanto al impacto previsto, los especialistas proyectaron efectos significativos en la preparación profesional de los futuros docentes, lo cual se muestra en las figuras 3, 4 y 5. Destaca el consenso unánime (100 %) sobre el potencial de la propuesta para fomentar actitudes interculturales positivas y una valoración del 85.7 % respecto a la capacidad de los estudiantes para transferir estos conocimientos a la práctica pedagógica. Asimismo, la promoción de la conciencia crítica intercultural fue calificada como "muy adecuada" por el 71.4 % de los consultados.

La totalidad de los especialistas recomendó la implementación de la propuesta. Las sugerencias se orientaron hacia la incorporación de una mayor variedad de ejemplos contextualizados en la realidad cubana y la necesidad de capacitación docente en herramientas digitales, observaciones que fueron integradas para optimizar la versión final de la concepción teórico-metodológica.

Figura 3

Calidad de la propuesta

Figura 4

Aplicabilidad de la propuesta

Figura 5

Resultados potenciales

La valoración positiva respalda la factibilidad de la concepción teórico-metodológica. Los argumentos a favor destacaron su alineación con estándares internacionales, su enfoque equilibrado entre teoría y práctica, y su potencial para abordar vacíos identificados en la formación docente en Cuba.

Evaluación de la concepción teórico-metodológica en su implementación

Los resultados que a continuación se presentan emanan del pre-experimento realizado luego de la puesta en práctica de la concepción teórico-metodológica. Para este se toman 11 estudiantes que se mantuvieron en el 5to año de la carrera.

En todas las dimensiones se constata desarrollo respecto del diagnóstico inicial.

Como se muestra en Figura 6, si bien al inicio las mayores cifras se concentraban en los niveles intermedio y básico, con la puesta en práctica de la concepción se produce un movimiento que conlleva a que estas se concentren en los niveles intermedio y avanzado al final del pre-experimento.

Figura 6

Resultados del pre-experimento

El análisis estadístico, realizado mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, demostró que el aumento en el desarrollo de la CCI es estadísticamente significativo, descartando el azar como explicación (ver Figura 7).

Figura 7

Resultados de la prueba de Wilcoxon

La implementación de la concepción generó transformaciones significativas en la práctica educativa, entre las que destacan:

En reuniones de la CNC se sugieren acciones para contribuir al desarrollo de la CCI; y en videoconferencias entre MES y las universidades de todo el país, se debate sobre la importancia de incluir la CCI desde el currículo y se comparten experiencias de la carrera al respecto.

Se introdujo como Curso Optativo: Seminarios de Literatura Británica, norteamericana, y de literatura caribeña. El primero con la utilización del folleto Britlit elaborado por la autora en 2020, como resultado de tesis de maestría, que utiliza textos literarios para analizar perspectivas interculturales.

El desarrollo de proyectos y actividades en el aula como, la participación en debates y juegos de roles para desarrollar actitudes y conciencia crítica, interculturales, especialmente en las disciplinas de PILI, PILF e HCPHI.

Complementando lo anterior, las actividades extracurriculares han sido claves para consolidar aprendizajes. Entre ellas se encuentran: la participación en eventos científicos.

Adicionalmente, se han integrado actividades desarrolladas por la Carrera que han impactado en el desarrollo de la CCI en la formación, como la Gala por la Celebración de la Cultura Británica en Cuba, la Semana de la Francofonía, la Gala Cultural por el Día Internacional del Idioma (inglés y español), eventos que permiten la reflexión sobre la riqueza lingüística y su vinculación con la identidad cultural.

A esto se suman las colaboraciones internacionales, como intercambios con instituciones de Canadá, Ghana y Reino Unido, pasantías con la Universidad de Buckingham, y cursos en línea con la Universidad HNEE de Alemania, que han expuesto a los estudiantes a contextos culturales reales. La participación de profesores internacionales, como Stephen Wilkinson y Hilary Spicer, ha enriquecido además la perspectiva global de la formación.

Discusión

Los resultados obtenidos tras la implementación de la concepción teórico-metodológica para el desarrollo de la CCI desde el currículo permiten dar respuesta a la pregunta científica de la investigación, demostrando que una intervención curricular que articula los niveles macro, meso y micro, mediante procedimientos específicos y orientaciones metodológicas para los docentes, genera transformaciones cualitativas en el desarrollo de la CCI en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras.

El desplazamiento de la muestra desde un nivel predominantemente básico (72.73% en el pretest) hacia niveles intermedio (90.91%) y avanzado (9.09%) en el postest evidencia que la CCI no se desarrolla de manera espontánea, sino que requiere una intencionalidad pedagógica estructurada. Este hallazgo coincide con Maíz y Orduna (2021) quienes sostienen que la formación específica es la “piedra angular” para que la internacionalización de la educación superior sea efectiva. Desde el punto de vista estadístico, el valor de $W+ = 66$ ($p < 0.001$) y el tamaño del efecto de $r = 0.99$ confirman que la mejora observada no es casual, sino el resultado directo de la propuesta. Como señala Thakkar (2025), este tipo de análisis no paramétrico resulta adecuado para muestras reducidas donde se busca medir la transformación individual entre un estado inicial y uno final.

La investigación revela que el desarrollo de la CCI es asimétrico. El “salto cognitivo” (Dimensión 1: Conocimientos interculturales) fue el más notable: del 100% de los estudiantes en nivel básico al 36.36% en nivel avanzado. Este resultado valida la inclusión de contenido cultural explícito en los procedimientos del meso y micro currículo, así como el uso de materiales como el folleto Britlit. Dicho hallazgo es consistente con el modelo de Byram (1997) quien plantea que los conocimientos (savoirs) suelen ser la base sobre la cual se construyen las habilidades y actitudes. No obstante, la Dimensión 3 (Actitudes interculturales) mostró una mayor resistencia, con un 63.64% de los estudiantes en el nivel intermedio, lo que confirma que la esfera afectiva requiere procesos de reflexión más prolongados y una mediación docente sostenida en el tiempo.

Un hallazgo clave es el éxito en el indicador de empatía y toma de perspectiva (Ítem 26), atribuible al uso de la literatura y al enfoque adoptado en los seminarios optativos. Como sugiere Matos (2025), la literatura constituye un medio potente para construir puentes de entendimiento intercultural al permitir la exploración de perspectivas diversas en un espacio seguro de reflexión. Por el contrario, la resistencia detectada en la voluntad de comunicarse y la curiosidad proactiva (Ítems 15 y 13) refleja la barrera fundamental del contexto cubano: las limitaciones para la interacción presencial con hablantes de la lengua meta. Al respecto, Zhang y Zhou (2019) destacan que la inmersión física tiene un impacto mayor; sin embargo, ante esta limitación, nuestra propuesta valida el uso de la telecolaboración (COIL) y el aprendizaje colaborativo en línea como alternativas eficaces para reducir la aprehensión comunicativa, en línea con lo reportado por Chau et al. (2024) y Hackett et al. (2023).

La principal contribución de este estudio radica en la validación empírica de una concepción que operacionaliza la CCI como una configuración psicológica que articula dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales a través de un enfoque curricular sistémico. A diferencia de enfoques que aíslan estos componentes o se limitan a acciones puntuales, la presente propuesta los integra mediante procedimientos concretos en los tres niveles curriculares (macro, meso y micro) y sitúa la Conciencia Crítica Intercultural (Dimensión 4) como eje articulador. El hecho de que el 54.55% de los estudiantes alcanzara el nivel avanzado en esta dimensión demuestra que el enfoque crítico-emancipador, combinado con estrategias como el análisis de textos literarios, los debates y los intercambios internacionales virtuales, permitió a los futuros docentes evaluar perspectivas culturales de forma reflexiva y posicionarse como mediadores interculturales.

Conclusiones

El desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural desde el currículo de la formación inicial del profesor de lenguas extranjeras se sustenta teórica y metodológicamente en una concepción de como configuración psicológica que permite la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y conciencia crítica interculturales, que proporcionan las herramientas a los futuros docentes para comunicarse de manera efectiva y apropiada en lenguas extranjeras en diversos contextos culturales y guiar a sus estudiantes en el desarrollo de su propia CCI.

Los resultados del proceso de diagnóstico inicial demuestran carencias en el desarrollo de la CCI de los estudiantes e insuficiente integración de esta competencia en los diferentes niveles del currículo (macro, meso y micro).

La Concepción teórico-metodológica, está integrada por un componente teórico que incluye conceptos clave, dimensiones e indicadores de la CCI y exigencias para su desarrollo. Así como un componente metodológico que incluye procedimientos y orientaciones metodológicas.

Los especialistas consultados valoran positivamente la calidad, aplicabilidad y resultados potenciales de la propuesta.

Con la puesta en práctica de la Concepción teórico-metodológica se produce un cambio significativo en el desarrollo de la CCI de los estudiantes de la Licenciatura en Educación en Lenguas extranjeras en su proceso de formación inicial pues se produce un movimiento que conlleva al aumento de los estudiantes en los niveles intermedio y avanzado, y una disminución de estudiantes en el nivel básico de desarrollo de dicha competencia.

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