Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (56), art (03), pp. (174-188), mayo-agosto, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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THE INTEGRATING APPROACH IN THE LEARNING OF CHILDREN OF
FIRST CHILDHOOD
Edenia de la Caridad González Reyes egonzalez@uclv.cu
Máster en Ciencias de la Educación. Profesor Auxiliar. Universidad Central “Marta Abreu” de
Las Villas. Centro Universitario Municipal. Caibarién. Santa Clara. Cuba. ORCID: 0000-0002-
8374-6240.
Olga Lidia Pérez Fleites opfleites@uclv.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas. Facultad Educación Infantil. Santa Clara. Cuba. ORCID: 0000-0001-6467-4942.
Clara Luz Cruz Cruz claralc@uclv.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular Consultante. Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas. Departamento Educación Preescolar. Facultad Educación Infantil. Santa
Clara. Cuba. ORCID: 0000-0002-1340-7024.
El artículo aborda la problemática relacionada con la necesidad de lograr un enfoque integrador
del aprendizaje en los niños de la primera Infancia y toma como centro el estudio de los
contenidos de la dimensión Educación y Desarrollo de la Relación con el Entorno, estructurada a
partir del perfeccionamiento en el currículo de la primera infancia, de ahí su importancia para el
desempeño cada vez más activo y creador de los niños de estas edades. Los objetivos se orientan
hacia las exigencias que demanda el enfoque integrador del aprendizaje en los niños de estas edades
y la metodología seguida se corresponde con el análisis de los documentos del currículo en
perfeccionamiento y la sistematización de las experiencias obtenidas en el proceso de pilotaje. Se
ofrece como resultado un acercamiento teórico sobre el enfoque integrador del aprendizaje en la
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Aprobado: 10 de abril de 2020 174
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primera infancia desde de la Dimensión Educación y Desarrollo de la Relación con el Entorno, al
considerar el medio en que se desenvuelve el niño y las habilidades intelectuales generales. Esta
integración se manifiesta en la dirección del proceso educativo y toma como eje integrador las
habilidades intelectuales de carácter general.
The article addresses the problems related to the need to achieve an integrative approach to
learning in early childhood children and takes as its center the study of the contents of the
Education and Development dimension of the Relationship with the Environment, structured
from the improvement in the early childhood curriculum, hence its importance for the
increasingly active and creative performance of children of these ages. The objectives are
oriented towards the demands demanded by the integrative approach of learning in children of
these ages, the methodology followed corresponds to the analysis of the documents of the
curriculum in improvement and the systematization of the experiences obtained in the piloting
process. As a result, a theoretical approach is offered on the integrative approach to early
childhood learning and how it is seen through the Education and Development Dimension of the
Relationship with the Environment, considering the environment in which the child develops and
the intellectual abilities general. This integration is manifested in the direction of the educational
process and takes general intellectual skills as the integrating axis.
Primera Infancia, Enfoque Integrador, Aprendizaje.
Early Childhood, Integrative Approach, Learning.
La complejidad de los problemas que se plantean en la actualidad referidos a los cambios de
paradigmas y con ello nuevas formas de hacer educación, nos presentan la urgente necesidad de
trasladar estas nuevas concepciones a las prácticas pedagógicas, forzándonos a entender que
dichas situaciones se deben analizar desde distintas perspectivas y que debemos considerar
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distintos puntos de vista, es decir, provocar la ruptura entre las fronteras de las distintas
disciplinas, dándoles un carácter interdisciplinar integrador (Soto y Espinosa, 2009).
Para dar respuesta a las exigencias de la sociedad, la primera infancia como primer subsistema
del Sistema Nacional de Educación en Cuba, se propone a la luz del perfeccionamiento,
oportunas transformaciones donde se agrupan diferentes áreas de desarrollo en una dimensión. El
trabajo con dimensiones en la primera infancia ofrece ventajas al educador preescolar al trabajar
los contenidos en una o varias actividades integradoras que simplifican el tiempo al organizar,
planificar, dirigir y controlar el proceso de aprendizaje y al mismo tiempo exige de mayor
preparación al educador preescolar al conducir este proceso donde el educando debe poner en
práctica el desarrollo de habilidades para alcanzar el éxito en la apropiación de conocimientos.
El Proyecto Investigativo “La red educativa en el Consejo Popular”, investigación de impacto
nacional que se aplica en la comunidad de Vueltas municipio Camajuaní y que se ha extendido
su muestra a otros municipios de la Provincia Villa Clara, favorece el enfoque integrador del
aprendizaje en la primera infancia, al realizar diversas acciones que van dirigidas a este propósito
con el fin de garantizar la calidad de este proceso en la primera infancia, aplicada de manera
experimental en la muestra seleccionada. Los estudios realizados por el colectivo de autores del
proyecto antes mencionado, al que pertenecen las autoras de este artículo, han evidenciado la
necesidad de lograr en el proceso educativo de los niños de la primera infancia un enfoque
integrador del aprendizaje, atendiendo a las exigencias que hoy demanda el currículo en
perfeccionamiento.
En las indagaciones desarrolladas en los centros pilotajes, así como en los análisis de los
resultados alcanzado en el proceso educativo y en las entrevistas realizadas a los docentes que
aplican de manera experimentar este currículo, se ha constatado que existen dificultades al
enfrentar el enfoque integrador del aprendizaje en los niños de la primera infancia, siendo esto
una exigencia del currículo que se experimenta, pues aún no se logra que el niño juegue el rol
principal al resolver las tareas orientadas y que busque las relaciones que se establecen entre los
diferentes contenidos de las dimensiones y dentro de la propia dimensión, lo que limita la
elaboración por sí mismo de la base de orientación y que construya bajo la conducción del adulto
este conocimiento.
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Los aspectos antes señalados exigen la necesidad de profundizar en consideraciones teóricas que
sustenten este enfoque en la educación y desarrollo de los niños de estas edades desde las
dimensiones del currículo y en específico en la dimensión Educación y Desarrollo de la Relación
con el Entorno. Por ello, el objetivo del presente artículo es reflexionar acerca del enfoque
integrador del aprendizaje en la primera infancia desde la dimensión Educación y Desarrollo de
la Relación con el Entorno.
La integración de contenidos, de acuerdo con Azcuy y Rivero (2016), en su esencia es una
herramienta eficaz de trabajo que implica una labor de colaboración del colectivo de personas en
un plano disciplinar, por cuanto la misma no puede ser resultado de la actividad espontánea,
aislada y ocasional, sino la consecuencia del colectivo de profesores.
Resultan interesantes propuestas como la de Collazo (2016), quien trata la integración de
contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria y propone un modelo
didáctico con este fin. De igual forma, a nivel internacional se destacan estudios como los de
Soto y Espinosa (2009), quienes tratan la integración de contenidos disciplinares a través de la
planificación de una unidad didáctica integrada, experiencia educativa realizada en la Educación
Superior.
Autores como Viera, Díaz y Tabares (2013), refieren que la integración de contenidos requiere un
fuerte trabajo metodológico y plantean además que debe estimularse la preparación pedagógica
de los docentes y orientar el estudio de los documentos rectores que permitan conocer el
programa educativo, sus propósitos, los contenidos, como pilar fundamental en la obtención de
una correcta integración de contenidos.
Se coincide con los criterios de Azcuy y Rivero (2016) cuando plantean que la integración de
contenidos permite:
Vincular contenidos que unen fenómenos aparentemente inconexos.
Facilitar la transferencia de los conocimientos y de los métodos adquiridos.
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Aplicar los conocimientos, métodos y procedimientos aprendidos para detectar, analizar y
resolver problemas nuevos.
Aumentar la motivación de los estudiantes porque les es posible abordar distintos temas que
sean de su interés.
Formar hábitos de búsqueda de nuevos saberes, la independencia y la creatividad.
Derivado del estudio realizado por las autoras, se evidencia que es más recurrente en las
investigaciones el trabajo con la integración de contenidos y no en función de lograr un enfoque
integrador del aprendizaje.
Por otra parte, García, Valle, Gayle y Matos (2015) han realizado investigaciones sobre el
contenido de la educación y los planes de estudios, demostrando que existe una sobrecarga de
contenidos en las diferentes asignaturas y de actividades en los horarios que limitan los espacios
para la sistematización de objetivos fundamentales en cada nivel educativo y existen bajas
frecuencias para otras actividades de gran importancia en la formación de los educandos.
Resultados que fueron analizados en los diferentes niveles educativos con vista a lograr
estabilidad en la labor educativa y elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí
surgió la necesidad de perfeccionar el Sistema Educacional en Cuba.
Para alcanzar esta máxima expresión se requiere de un enfoque integrador en el proceso de
aprendizaje, el cual asume que la educación conduce al desarrollo, que es una parte esencial de la
vida, un componente de la práctica social, que permite no solo la conservación y reproducción del
conocimiento, sino también de costumbres, normas y valores que se trasmiten de una generación
a otra, donde el sujeto se caracteriza como portador de una cultura específica de un pueblo o
nación (Addine, 2000).
La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de
la personalidad. Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida por psicólogos y
pedagogos, independientemente de las tendencias, teorías y escuelas a las que se adscriben. Esto
está fundamentado esencialmente por la gran plasticidad del cerebro infantil en las tempranas
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etapas del desarrollo que, sin constituir una tabla rasa en la que puede inscribirse cualquier
impresión, sí ofrece amplísimas posibilidades para el establecimiento de conexiones que pueden
servir de base para el registro y fijación de las más variadas estimulaciones (Hurtado y Siverio,
2005).
Se concuerda con lo planteado por los autores Hurtado, et al. (1996), cuando plantean que la
etapa de cero a seis años de edad, el aprendizaje es visto como el proceso en el que el niño, bajo
la dirección intencionada directa o indirecta del educador u otro agente educativo y en diversas
situaciones, se apropia de aquella parte de la cultura y de los medios para conocerla, que le es
necesaria y asequible a su edad, y que se evidencia en el desarrollo paulatino e integral de su
personalidad, para lo cual este proceso de aprendizaje debe cumplir determinadas características
y calidad. Consideraciones importantes a tener en cuenta en el enfoque integrador del aprendizaje
en estas edades.
Según afirman Hurtado y Siverio (2005), el proceso de apropiación no es más que toda la gama
de conocimientos, de su cultura, su identidad, desarrolla hábitos, habilidades, normas de
comportamiento, es decir, va dirigido al logro de formaciones intelectuales, socio-afectivas,
actitudinales, motivacionales y valorativas en el educando, lo que favorece su formación integral.
En este empeño el educador preescolar actúa como mediador, por tanto, se requiere de un proceso
activo,reflexivo, regulado, mediante el cual el educando aprende gradualmente, acerca de los
objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del
contexto histórico-social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio
desarrollo.
En este sentido, las autoras anteriormente citadas exponen que el desarrollo se entiende como el
proceso y resultado de la formación en el niño de todas sus facultades: intelectuales, espirituales
y físicas. En virtud de todo lo anterior, es de destacar, que la educación del niño de la Primera
Infancia, por ser el primer eslabón del Sistema de Educación en Cuba, es la encargada de crear
las bases de la formación de la personalidad en su etapa inicial, por tanto, el aprendizaje no puede
suceder de ningún modo de forma espontánea y arbitraria, se hace necesaria una cuidadosa
selección de sus objetivos, contenidos y de la metodología para lograrlos y evaluarlos.
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Si bien, para otros niveles educativos, este proceso es denominado proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la primera infancia cobra una singular importancia la educación y el desarrollo
como funciones de este proceso, sin negar la instrucción, esto está dado en primer lugar por las
características de la edad y vinculado con esto por el lugar que ocupa la primera infancia en el
sistema educativo cubano.
Esto no excluye o ignora los conocimientos que el niño aprende, que adquiere; se trata
simplemente de destacar que en estas edades los conocimientos no constituyen un fin en sí
mismos, sino en un medio que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los niños y las
niñas. Todo momento de su vida, constituye un momento educativo; cuando adquieren
conocimientos especialmente concebidos, conforme a las características de la etapa; cuando se
apropian de procedimientos de actuación, de formas de comportamiento social, siempre que estas
tengan para ellos un sentido personal, que tomen en cuenta sus intereses, sus motivos, todo se
convierte en momento para influir en su desarrollo y formación, en el que se dan en una unidad
inseparable lo instructivo y lo educativo.
Por otro lado, este proceso no se limita solo al ámbito institucional, sino que cada vez cobran más
fuerza las alternativas no institucionales para la educación de los niños de la primera infancia, las
cuales colocan a las familias desempeñando un papel protagónico y responsable en el proceso de
aprendizaje de sus hijos.
Es incuestionable que en estas edades el aprendizaje depende del papel que los niños tienen
asignados dentro del contexto social en que se desenvuelven, por lo que, resultan fundamentales
las condiciones de vida y educación en las que este proceso transcurre y que están históricos,
sociales y culturalmente condicionadas. El medio social no es simplemente una condición externa
en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del niño ya que en él están
contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el
niño ha de hacer suyas y es en ese proceso de apropiación que se desarrolla como ser humano.
Lo expresado tiene su base en la idea esencial y básica acerca de la concepción de este proceso:
la relación existente entre la educación y el desarrollo. Como señala Siverio (2002), en la
concepción cubana, la educación adquiere el valor de promotor del desarrollo, de su conductor e
impulsor. En este sentido la propia autora precisa que la educación debe ir por delante y guiar el
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desarrollo, contrariamente a aquellas teorías maduracionales y biologicistas en las que el
desarrollo se produce primeramente como algo natural y espontáneo y solo después, sobre la base
de lo logrado, es que puede implementarse el proceso educativo, el que se adapta al desarrollo ya
alcanzado.
Para que la educación se convierta en fuerza que promueve el desarrollo, este proceso ha de
cumplir determinadas características, responder a determinados requerimientos: en primer lugar,
debe basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los sujetos para, desde su plataforma,
moverlo a un nivel superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada uno.
A esto se puede añadir el papel preponderante de la familia en la formación de los conocimientos,
hábitos, habilidades y normas de relación con el mundo con un carácter sistemático y organizado,
varía en correspondencia con la modalidad de atención educativa que se utilice, ya sea
institucional o no institucional. Es precisamente en estas edades donde el proceso de aprendizaje
rompe con el ancestral acuerdo en que el maestro es solo el principal trasmisor de la cultura
sistematizada y organizada, aquí la familia y otros agentes educativos juegan un papel
fundamental.
Si se tiene en cuenta que la primera infancia es el período de mayor y más dinámico desarrollo y
que la satisfacción de las necesidades básicas de los niños de estas edades dependen totalmente
de los adultos, es preciso entonces, que el proceso de aprendizaje incluya la formación de hábitos
higiénico-culturales, nutricionales y alimentarios, convirtiéndose de hecho en objetivos esenciales
a considerar. De esta forma este proceso debe estructurarse de manera tal que se estimule el
establecimiento de las interconexiones neuronales que están en franco proceso de maduración y
que se encuentran en la base de las formaciones psicológicas.
Por tanto, este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de un desarrollo integral,
es decir, al logro de formaciones intelectuales, socio afectivas, actitudinales, motivacionales y
valorativas. Debe ser un proceso en el cual el niño ocupe el lugar central, protagónico, lo que
significa que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño y tener como fin
esencial su formación, por lo que deben concebirse las acciones educativas en función de sus
necesidades e intereses, para lograr una participación activa y cooperadora, además, debe
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considerarse como participativo, concebido como la participación en todos los momentos que
conforman la actividad educativa del niño.
El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de sus características
insoslayable, sentir esta afectividad expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de
aceptación, constituye fuente de implicación personal, de comprometimiento, de motivación para
un hacer mejor, considerada la comunicación como un momento tan importante como la propia
actividad.
De ahí la necesidad de convertir al niño como centro del proceso, es importante que sea capaz de
planificar por sí solo las acciones a desarrollar, que sea él quien logre descubrir un nuevo
conocimiento y apropiarse de este, de sus cualidades, en fin, que sea el centro de esta actividad. A
su vez se resalta el papel protagónico del adulto al organizar, planificar, dirigir y controlar el
proceso. Si bien el adulto actúa como mediador o facilitador en este proceso, el niño debe actuar
como un sujeto activo dentro de este, pues existe entre ellos una estrecha interrelación que radica
precisamente en el papel activo que desempeñan cada uno de los sujetos que intervienen en este.
La experiencia y los conocimientos acumulados mediante investigaciones teóricas y empíricas
relacionadas con el tema durante todos estos años permitieron valorar la necesidad de asumir, en
las circunstancias actuales, características esenciales para lograr el enfoque integrador del
proceso de enseñanza en la primera infancia. La integralidad responde a la formación armónica y
holística del niño, es decir, propicia el desarrollo armónico de todas las potencialidades físicas,
intelectuales, laborales, estéticas y emocionales, así como a la formación exitosa de la
personalidad en las diferentes áreas que la conforman.
Se es del criterio que para lograr estabilidad, eficiencia y calidad en el enfoque integrador, este
tiene que ser más abierto y responder a las nuevas necesidades que surjan, así como modificar
métodos y estilos en la labor educativa que favorezcan lo interdisciplinario e intersectorial,
además de considerar el vínculo con el medio circundante, con la comunidad y la sociedad en
general con los cuales educandos y educadores interactúan desde sus individualidades y donde el
propio contenido a aprender adquiere su mayor riqueza en la conformación de sus valores,
normas, sentimientos, desarrollo del pensamiento, actitudes y otras cualidades de la personalidad.
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Múltiples han sido, y son durante las últimas décadas los intentos de psicólogos y pedagogos por
transformar la enseñanza tradicional en la que el docente ha sido el centro en la dirección de la
actividad de aprendizaje desempeñando la función de transmisor de información y sujeto del
proceso de enseñanza, piensa y transmite de forma acabada los conocimientos sin dar la
posibilidad a que el educando elabore y trabaje mentalmente.
Muy relacionado con lo anteriormente expuesto el aprendizaje activo en los niños de la primera
infancia se manifiesta en el acto de aprender, al ejercer el niño una acción determinada sobre el
objeto del conocimiento, asimila su esencia en este proceder, en el que este juegue el rol principal
en la búsqueda de las relaciones esenciales, elabore por sí mismo la base de orientación, y
construya por sí solo este conocimiento. Solo así se puede dar una interiorización cabal del
aprendizaje, en esto radica el éxito de la enseñanza.
No obstante, el hecho de reconocer que, en el proceso de aprendizaje el niño construye por sí
mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe
ese proceso, y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo:
el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño, en condiciones que el adulto
promueve de forma precisa, y esto, quiera que no, implica el rol orientador del adulto en dicho
proceso.
Para el logro de tales propósitos las autoras de este trabajo consideran que mediante este proceso
se le debe prestar especial atención al desarrollo de los procesos psíquicos, no quiere decir en
absoluto que se le pueda enseñar al niño todo lo que creamos conveniente, sin tener en cuenta su
edad. La enseñanza debe garantizar lo mejor posible el desarrollo psíquico, ofreciéndole al niño
en cada edad lo que ayude al máximo de ese desarrollo.
Por lo tanto, significa que al niño hay que plantearle los problemas que paulatinamente se hagan
más complejos y que le exijan un conocimiento independiente, enseñarle especialmente los
métodos y procedimientos para la adquisición de ese conocimiento y enseñarle a investigar de
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manera sistemática los objetos, a descubrir y comparar sus propiedades, a sacar conclusiones y a
aplicar los resultados obtenidos en su actividad.
También deben dárseles tareas donde se les plantee como objetivo directo aprender algo nuevo.
De ello depende el desarrollo de su creciente curiosidad y la aparición de intereses cognoscitivos,
determinantes para un aprendizaje eficiente. Sobre esa base es importante entonces, conocer,
cómo se logra el enfoque integrador del aprendizaje de la primera infancia desde la dimensión
Educación y Desarrollo de la Relación con el Entorno.
De los análisis realizados, por los autores del proyecto de investigación “Estudios para el
perfeccionamiento del currículo preescolar cubano” se concluye la organización estructural del
currículo para la primera infancia por dimensiones. Los criterios aportados por los investigadores,
la determinación de las dimensiones del currículo se sustenta, en el fin de la educación a largo
plazo, considerando en este caso, la formación integral de la personalidad y los objetivos
esenciales de la educación de los niños desde el nacimiento hasta los seis años, los cuales se
dirigen esencialmente a lograr potenciar el máximo desarrollo, la concepción marxista, martiana y
humanista del hombre y su educación que implica colocarlo en el centro del proceso y estructurarlo
totalmente a partir de la conformación de esa personalidad como un todo.
Según afirma Cárdenas (2015), las dimensiones que se proponen para el currículo en
perfeccionamiento son: Comunicación, Relación con el Entorno, Social-Personal, Motricidad y
Estética. Todas conforman un sistema, en el centro lo Social Personal es todo y parte, pues
transversalmente atraviesa las restantes dimensiones, de manera que entre ellas se establecen
relaciones de subordinación y de interpenetración, cuya preservación en la implementación del
currículo favorecerá el logro de los objetivos.
En la investigación llevada a cabo por García, Cruz, Cárdenas y Duarte (2017), se plantea que
para la determinación de la dimensión Relación con el Entorno se tomó en consideración el
concepto de niño de la primera infancia en su condición biopsicosocial, el cual depende para la
vida y el mantenimiento de la salud de factores sociales, aunque existan otros aspectos biológicos
o naturales que se manifiestan mediante su vida social. Todo esto condujo a considerar la
necesidad de integrar contenidos que aparecían dispersos en diferentes áreas de conocimiento y
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desarrollo y que podían tener un mayor nivel de relación en el entorno donde el niño se
desarrolla.
En el estudio realizado sobre esta dimensión se consideró, por la complejidad de los contenidos
que la integran, la necesidad de lograr en el proceso educativo el enfoque integrador del
aprendizaje, pues la dimensión es integradora en sí misma, al agrupar los contenidos referidos: al
Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus relaciones, Conocimiento del Mundo Social y
Natural, Nociones Elementales de la Matemática, el juego de roles, la actividad laboral y
Computación, tomando como eje integrador las habilidades intelectuales de carácter general.
De todo lo anterior se considera, que el enfoque integrador del aprendizaje desde esta dimensión
se sustenta, en la comprensión integral del medio en que se desenvuelve el niño, lo cual implica
una organización didáctica del proceso basada en las relaciones y no sobre elementos aislados,
puesto que hay que preparar a los niños por y para la vida, no se trata de adquirir habilidades por
separado, sino de lograr el desarrollo integral de la personalidad que le permita un desempeño
cada vez más activo y creador en correspondencia con el tiempo en que le ha tocado vivir. En
esta integración se establecen relaciones de diferentes tipos dentro de ellas: cualitativas,
cuantitativas, causa-efecto, temporales, espaciales y parte-todo.
Esto significa que durante este proceso se garantice la asimilación de un gran cúmulo de
conocimientos acerca de los elementos del entorno y tomar los contenidos que propone la
dimensión para variando las situaciones de aprendizaje, propiciar en primer orden la formación y
desarrollo de las habilidades intelectuales generales, además de normas de comportamiento,
sentimientos y cualidades morales en relación con los diferentes elementos del entorno.
Del análisis realizado se puede concluir que del conocimiento que posea o sea capaz de
apropiarse el niño acerca del entorno dependerá la interacción con este y las relaciones que
establece son precisamente mediante las acciones y operaciones que deben ser asimiladas en las
actividades propias de la edad.
Otro fundamento esencial a enfatizar en el enfoque integrador del aprendizajes a través de esta
dimensión, lo constituye el desarrollo de las habilidades intelectuales generales que se desarrollan
en los niños, lo que a criterio de las autoras de este trabajo se convierten en un núcleo básico para
el logro de tales propósitos, pues en la medida en que los niños observan, identifican, comparan,
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clasifican, realizan seriaciones y modelan objetos, representaciones y conjuntos de elementos vivos
y no vivos a partir de sus diferentes características, cualidades y relaciones; también desarrollan el
gusto estético, las cualidades morales como el amor y el respeto por lo que le rodea, la
responsabilidad, la laboriosidad y el desarrollo de hábitos tan importantes en estas edades.
Por tanto, el enfoque integrador se manifiesta en determinadas relaciones que se establecen en la
dirección de este proceso en la dimensión y están dadas en la relación de la instrucción y la
educación, de lo afectivo y lo cognitivo, en la dialéctica entre los diferentes componentes y las
formas organizativas, la relación de los contenidos de la dimensión a partir de su eje integrador y
de estos con el resto de las dimensiones.
Relacionado con lo planteado anteriormente, la comprensión integral y sistémica del proceso que
se dirige en esta dimensión, implica la selección de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos
y medios, que favorezcan el desarrollo sensoperceptual, la asimilación y utilización de los patrones
sensoriales, el conocimiento del entorno, los objetos, personas, animales, plantas y fenómenos que
en él ocurren, el desarrollo de habilidades intelectuales generales que propician el establecimiento
de relaciones mucho más complejas en la medida en que transiten de la Infancia Temprana a la
Preescolar y se preparen para su ingreso a la escuela, unido al desarrollo afectivo y motivacional.
Es importante considerar que para el logro de un aprendizaje integrador en estas edades es
necesario que la acción del niño debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les
resulten interesantes, y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia
actuación.
En este sentido, lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el
surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad, que involucra un
proceso de invención y reinvención por su parte. El rol del adulto es organizar y dirigir el
proceso de manera tal que posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial, busque y
elabore su base de orientación, modifique las condiciones, y encuentre las nuevas relaciones que
se derivan de su accionar.
Recibido: 15 de enero de 2020
Aprobado: 10 de abril de 2020 186
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (56), art (03), pp. (174-188), mayo-agosto, 2020
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El estudio teórico reveló la importancia y pertinencia del perfeccionamiento del Sistema Nacional
de Educación en Cuba, con énfasis en la educación del niño de la Primera Infancia y se asume
entre las transformaciones del currículo para este nivel educativo, el trabajo con dimensiones, lo
cual propicia un enfoque integrador del aprendizaje en los niños de estas edades. Este está
dirigido al logro de un desarrollo integrales decir, a las formaciones intelectuales, socio afectivas,
actitudinales, motivacionales y valorativas.
Para garantizar el enfoque integrador del aprendizaje en estas edades se requiere de un proceso en
el cual el niño ocupe el lugar central, protagónico y logre una participación activa y cooperadora,
concebido como la participación en todos los momentos que conforman la actividad educativa del
niño.
La dimensión Educación y desarrollo de la Relación con el entorno favorece el enfoque
integrador del aprendizaje a partir de la integración de contenidos que se alcanza a través del
desarrollo de habilidades, donde las habilidades intelectuales constituyen el núcleo básico y actúa
como eje integrador del aprendizaje del niño de la primera infancia.
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