Introducción

Las El aprendizaje de la lectoescritura constituye uno de los hitos más trascendentales en la etapa escolar, al consolidarse como la herramienta fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos y la integración social del individuo (Estrada, 2024). Sin embargo, un porcentaje significativo de estudiantes experimenta obstáculos durante este proceso, pero la atención a estas dificultades, por lo general, se posterga hasta que el rezago académico es evidente, lo que suele traducirse en frustración escolar y un impacto emocional negativo para el niño (Balmaceda, et al., 2022)

Tendencias actuales conceden espacio a diversos enfoques, entre ellos el sociocultural, que tiene en cuenta la inserción social comunitario, escolar, familiar del estudiante y los contextos culturales complejos, los estudios de literariedad relacionados con prácticas concretas de escritura y lectura en diversos espacios: académicos, comunitarios, familiares, profesionales y de crítica sociológica, la alfabetización digital y multimodal que comprende la lectura y escritura en las redes sociales, plataformas educativas, interpretación de imágenes, videos, audios, entre otros), así como el enfoque cognitivo y psicolingüístico, que estudia los procesos mentales que intervienen en la lectoescritura, conciencia fonológica, semiótica, vocabulario y técnicas de aprendizaje (Cabrera y Sarmientos, 2025).

Frente a este panorama, cobra fuerza la necesidad de implementar mecanismos de detección temprana por medio de un programa académico. Para estructurar este programa de detección e intervención verdaderamente efectivo, resulta indispensable discernir la naturaleza de los obstáculos que presentan los estudiantes, distinguiendo entre las dificultades de carácter permanente y aquellas de índole transitoria.

Es por ello, que, para contribuir a la preparación de los docentes, para la detección temprana de las dificultades en la lectoescritura de los niños del segundo año de educación básica, de una unidad educativa de área rural, esta investigación se plantea como objetivo: proponer un sistema de talleres de capacitación dirigido a los docentes para la detección temprana de las dificultades en la lectoescritura de los niños del segundo año de educación básica de una unidad educativa de área rural en Ecuador.

Una aproximación teórica del tema

En atención a su significado, la lectoescritura se considera como el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura simultáneamente con la escritura; este proceso lleva implícito, competencias básicas para la interpretación y escritura de textos, como base esencial para la comunicación, esenciales para la educación básica, el desarrollo cognitivo y la adquisición de conocimientos (RAE, 2014).

La lectoescritura no solo permite expresar las ideas, sino estimular el pensamiento crítico y la capacidad de análisis, acceso a la información, oportunidades educativas y laborales, frente a los modelos tradicionales de enseñanza. Charría y Gómez (2013, p.78) definen la lectoescritura como: “Una interrelación comunicativa donde dos habilidades del lenguaje, leer y escribir, no pueden estar una sin la otra, estableciendo el proceso de producción, ya que tanto la escritura como la lectura, hacen parte de tales procesos”.

Según Montoalegre y Forero (2006), mediante la lectoescritura el educando construye el conocimiento con base a la experiencia en la interacción que lleva a cabo con el entorno, razón que conduce a afirmar, que, para buscar un mejoramiento de la calidad de la lectoescritura, el educador debe revisar un enfoque educativo para saber con qué teorías se pretende obtener el nivel en el asunto que trata.

Por su parte, Estrada (2024) considera que la lectoescritura comprende el conjunto de habilidades de lectura y escritura relacionadas con el aprendizaje, que implica un desarrollo de habilidades más complejo, formando parte esencial del aprendizaje y la comunicación humana; por tanto, se trata de la unión de dos procesos interrelacionados en la primera etapa educativa, con incidencia en la motricidad, la coordinación visomotora, la creatividad y las artes visuales, ya que en este intervienen los trazos, la comprensión y redacción e interpretación de textos.

En las aulas coexisten estudiantes que presentan retrasos en el aprendizaje de la lectoescritura, los cuales no se vinculan a un déficit estructural. Al respecto, Romero y Lavigne (2005) explican que este tipo de retraso posee un carácter estrictamente temporal y reversible, debido a que el estudiante no presenta ninguna alteración neurobiológica ni un déficit intelectual que condicione su rendimiento durante el transcurso de su vida.

Sin embargo, las dificultades permanentes obedecen a factores intrínsecos de origen neurobiológico. García (2012, 2021) conceptualiza estas dificultades como alteraciones en el procesamiento cognitivo de la información que afectan de manera directa y específica a los mecanismos cerebrales encargados de automatizar la lectura y la escritura. Este autor define, además, las dificultades transitorias como meros desfases cronológicos y ritmos de aprendizaje individuales en el dominio de las competencias lingüísticas básicas y sostiene que identificar con precisión, tanto si el desfase del alumno es transitorio o si responde a una alteración neurobiológica persistente, es el primer paso para evitar etiquetas diagnósticas erróneas y optimizar los recursos de apoyo pedagógico.

Es conocido que el proceso de detección temprana se concibe como un cribado (screening) rápido y breve, aplicable a niños de entre cuatro y seis años, cuyo propósito fundamental no consiste en emitir un diagnóstico clínico cerrado; este persigue identificar de forma precoz, a aquellos estudiantes que muestran vulnerabilidades o se encuentran en riesgo antes del inicio formal de la enseñanza de la lectura y la escritura.

Desde una perspectiva funcional, García (2012), López y García (2021) y Rozano (2024) precisan, que la dificultad permanente se manifiesta como un fallo en la automatización de la ruta fonológica, mecanismo responsable de la decodificación y de la traducción de las grafías en sonidos, o de la ruta ortográfica y visual, lo cual impide que el estudiante procese la información escrita de manera fluida, a pesar de contar con una capacidad intelectual normal y una instrucción adecuada.

Sustento metodológico de la propuesta

Para la presente propuesta se asumió un paradigma interpretativo que busca profundizar en el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad determinada. El objetivo fundamental no es buscar explicaciones causales o leyes universales, sino entender el significado de las acciones humanas y las dinámicas cotidianas del ámbito educativo. Este enfoque permite comprender, cómo la formación docente orientada a la detección temprana de las dificultades de lectoescritura, transforma la práctica en el aula, previniendo que las barreras de aprendizaje no identificadas a tiempo, generen frustración en los estudiantes e impacten negativamente a lo largo de su vida estudiantil.

Para dar coherencia metodológica a la propuesta, se asumió un enfoque de investigación cualitativo. Según Denzin y Lincoln (2005), este enfoque se concibe como una actividad situada, que ubica al observador en el mundo mediante una serie de prácticas materiales e interpretativas que lo hacen visible y lo transforman, lo que implica estudiar los fenómenos en sus escenarios naturales para entenderlos e interpretarlos, en función de los significados que las personas les otorgan.

En este contexto, la investigación se desarrolla en el escenario natural del entorno escolar, analizando las dinámicas del profesorado durante el proceso de capacitación. De este modo, se busca comprender cómo los educadores interpretan y resignifican su práctica pedagógica al adquirir herramientas para la detección temprana de las dificultades de lectoescritura, transformando su labor en el aula para identificar y responder de manera oportuna a las necesidades específicas de aprendizaje de sus estudiantes.

Esta investigación utilizó el Método de estudio de caso, el cual, según Yin (2017), constituye la herramienta ideal para investigar a fondo un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes.

Para la recolección de información en el trabajo de campo, se emplearon como técnicas e instrumentos la observación participante; como lo define Spradley (1980), en la observación participante como una técnica etnológica, el investigador se sitúa en un entorno social para realizar simultáneamente dos actividades: participar en las rutinas/actividades del grupo y observar sistemáticamente las personas, interacciones y el contexto; se empleó además, la entrevista, una técnica de recolección de datos que consiste en una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados), permitiendo explorar temas de manera flexible u ordenada según su grado de estructuración (estructurada, semiestructurada o abierta). Finalmente, el proceso de abordaje de la unidad de análisis guardó estricta coherencia metodológica al desarrollarse a lo largo de las cinco fases del estudio de caso.

La recolección de datos se llevó a cabo en el escenario natural de la institución educativa y se emplearon técnicas de indagación empírica e instrumentos diseñados para captar de manera holística la realidad pedagógica y la práctica docente. Entre ellas:

1. Observación participante: Permitió al investigador sumergirse de manera directa en el contexto escolar rural, durante las actividades de capacitación y la práctica en el aula. Esta técnica facilitó el registro sistemático del comportamiento, las interacciones y las dinámicas metodológicas de los docentes al momento de identificar las alertas en el proceso de lectura y escritura. Como instrumento se utilizó el diario de campo, que permitió registrar de forma detallada y cronológica los hechos, evidencias metodológicas y reflexiones sobre la conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la aplicación de apoyos oportunos.

2. Entrevista a los docentes: Dirigida al grupo de docentes de educación general básica. Esta técnica permitió indagar en profundidad sobre sus conocimientos previos, percepciones, vivencias y concepciones en torno a las dificultades de aprendizaje (transitorias y permanentes) en lectoescritura, así como sus valoraciones respecto al proceso de capacitación recibido. El instrumento utilizado fue el guion estructurado, conformado por preguntas abiertas y flexibles alineadas a las categorías del estudio; este instrumento garantizó una conversación fluida pero focalizada, rescatando el significado que los propios educadores le otorgan a su labor diagnóstica y pedagógica.

Sobre los resultados obtenidos

Como resultado del estudio, desde esta perspectiva, el aporte principal radica en capacitar a los docentes para la detección temprana e identificación de dificultades en la lectoescritura, permitiéndoles brindar un apoyo oportuno y adaptado a las necesidades de aquellos estudiantes que requieren un acompañamiento específico.

Para ello, se seleccionan las siguientes fases de investigación propuestas por Yin (2017):

Fases de la investigación

1. Diseño del Estudio

Pregunta central: ¿Cómo y por qué la capacitación influye en la identificación oportuna de las dificultades de lectoescritura?
Unidad de análisis: El grupo de docentes participantes.
Marco: Teoría de la lectoescritura, señales de alerta e indicadores de detección.

2. Preparación y Protocolo

Línea de base: Diagnóstico previo de los conocimientos y prácticas del profesorado.
Protocolo del caso: Definición de instrumentos, talleres y permisos éticos.

3. Recolección de Evidencias

Capacitación: Ejecución de los talleres teóricos y prácticos sobre lectoescritura.

4. Análisis de Datos

· Codificación: Organización de la información en categorías (conocimiento, detección, apoyo oportuno).

5. Informe y Transferencia

Hallazgos: Transferencia de los resultados para la mejora de la práctica docente en la detección temprana de las dificultades de lectoescritura.

I. Operacionalización de la categoría de análisis

Tabla 1

Operacionalización de la categoría de análisis

Categoría de análisis

Subcategorías

Indicadores

Dificultades de aprendizaje en la lectoescritura.

Conceptualizan las dificultades de aprendizaje en la lectura y la escritura desde un modelo pedagógico integrador. El concepto abarca tanto las dificultades transitorias (aquellas leves o secundarias derivadas de problemas instruccionales, de lenguaje o del entorno sociocultural) como las dificultades permanentes (trastornos específicos e intrínsecos de la lectoescritura); subrayan que ambas deben ser atendidas mediante la diversificación de la enseñanza y apoyos didácticos específicos.

Dificultades de aprendizaje transitorias de la lectoescritura.

- Problemas instruccionales de la conducción de procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Entorno sociocultural

Dificultades de aprendizaje permanentes de la lectoescritura.

- Trastornos específicos persistentes: dislexia, disgrafía y disortografía.

II. Caracterización de la unidad de análisis o población y muestra

La investigación se desarrolló en el contexto de una unidad educativa de carácter rural, entorno caracterizado por dinámicas socioculturales particulares que inciden de manera directa en los procesos educativos. La unidad de análisis estuvo conformada por el colectivo de docentes de Educación General Básica. La elección de este grupo responde a la dinámica institucional de rotación docente anual, lo cual exige que los educadores adapten continuamente sus estrategias para atender de manera directa y oportuna a los estudiantes de segundo año de EGB, nivel clave para la consolidación de la alfabetización inicial.

La categoría central de análisis se enfocó en las “Dificultades de aprendizaje en lectoescritura en estudiantes de segundo año de Educación General Básica”, desplegándose en dos indicadores fundamentales:

Dificultades de aprendizaje transitorias de la lectoescritura: Analizadas a través de los indicadores referentes a los problemas instruccionales en la conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y las influencias del entorno sociocultural.
Dificultades de aprendizaje permanentes de la lectoescritura: Enfocadas en el estudio de los trastornos específicos persistentes, tales como la dislexia, la disgrafía y la disortografía.

III. Resultados de la aplicación de instrumentos

Observación participante: Los resultados de la observación participante se presentan a continuación, según la lógica de la categoría de análisis operacionalizada con sus subcategorías y los indicadores. La categoría de análisis, conceptualización sobre las dificultades del aprendizaje en la lectoescritura, contiene la primera subcategoría denominada: dificultades de aprendizaje transitorias de la lectoescritura, y los indicadores se relacionan con problemas instructivos en la conducción de procesos de enseñanza-aprendizaje y con el entorno sociocultural, se pudo constatar a través del registro sistemático en el diario de campo como instrumento de la observación participante, que existe una prevalencia de metodologías de enseñanza de corte tradicionalista. Las prácticas pedagógicas observadas se centran prioritariamente en actividades mecánicas de repetición y coloreado de grafías; se constata limitada incorporación de materiales, tanto visuales como manipulativos para la asociación fonema-grafema.

En relación con el indicador entorno sociocultural, correspondiente a la subcategoría de dificultades de aprendizaje transitorias de la lectoescritura, los hallazgos reportados por la docente evidencian una heterogeneidad sociofamiliar significativa en el grupo estudiantil. Específicamente, el 60 % de los estudiantes se encuentra bajo el cuidado de sus abuelos como consecuencia de dinámicas migratorias de los progenitores. Por su parte, el 30 % proviene de hogares cuyos padres no completaron la educación primaria, mientras que únicamente el 10 % de los estudiantes convive con ambos padres y registran un nivel de escolarización familiar considerado aceptable.

En lo concerniente a la segunda subcategoría, dificultades de aprendizaje permanentes de la lectoescritura, el análisis del indicador trastorno específico de la lectura (dislexia) permitió constatar afectaciones significativas en el procesamiento fonológico, la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras, la velocidad lectora y la comprensión lectora general.

Respecto al indicador, trastorno específico de la escritura (disgrafía), la revisión del material de trabajo de los estudiantes evidenció alteraciones en la calidad del trazo, la direccionalidad, el manejo de la espacialidad en el soporte de papel y la alineación gráfica al redactar construcciones sintácticas sencillas. Finalmente, en lo referente al indicador trastorno específico de la escritura (disortografía), el examen sistemático de los cuadernos de trabajo mostró una prevalencia de errores específicos caracterizados por la omisión de grafemas, la sustitución de fonemas con similitud articulatoria o acústica y la fragmentación indebida de las palabras.

Entrevista a los docentes: Respecto a la interrogante, sobre los métodos aplicados de manera prioritaria para la enseñanza del código lectoescritor y la importancia que se les atribuye frente a las dificultades transitorias, de ocho docentes muestreados, cinco manifestaron fundamentar su práctica pedagógica en métodos tradicionalistas, caracterizados por mecanicismo, trazado repetitivo y actividades como coloreado de grafías; tres docentes indicaron incorporar pictogramas como estrategia principal para la aproximación a la lectoescritura. Al reflexionar sobre la importancia y efectividad de estos métodos para responder a las dificultades transitorias del aprendizaje, se identificó consenso en que la aplicación de estas metodologías tradicionales, especialmente las de carácter mecánico, resultan insuficiente para alcanzar resultados óptimos en el desarrollo de lectoescritura. Sin embargo, justificaron la continuidad de estas prácticas argumentando las limitaciones de recursos y materiales didácticos que caracterizan a la institución en su contexto rural.

En la segunda pregunta sobre actividades clave y material didáctico, cuatro de los ocho docentes dicen emplear pictogramas como material visual/representativo o aplican material manipulativo enfoque concreto. Existe un consenso favorable hacia el uso de mediadores concretos y semiconcretos pictogramas y manipulativos para la asociación fonema-grafema. No obstante, el problema persiste debido a que los recursos son limitados.

En la tercera pregunta, referente a los factores socioculturales, seis docentes atribuyen el origen de las dificultades al nivel de alfabetización familiar y lo asocian a la escasez de hábitos de oralidad en el hogar. La muestra docente identifica de forma abrumadora, al hogar como el principal condicionante externo en las dificultades transitorias de la lectoescritura.

Finalmente, en las tres preguntas restantes (4, 5 y 6) enfocadas en las dificultades permanentes de lectoescritura, el 100% de la muestra coincide en que no tiene claridad conceptual ni operativa sobre los indicadores específicos para identificar sospechas de dislexia, disgrafía o disortografía. Este hallazgo constituye uno de los resultados más críticos del estudio, pues refleja un vacío sustancial en la formación continua docente respecto a la neurodiversidad e indicadores de alerta neuropsicopedagógica. La ausencia de una distinción precisa entre las variaciones del ritmo de aprendizaje asociadas a dificultades transitorias y las necesidades educativas específicas vinculadas a alteraciones del neurodesarrollo es un riesgo pedagógico crítico en el aula, ya que dificulta la detección temprana y limita la implementación oportuna de apoyos que los estudiantes necesiten.

Análisis de los resultados

En el estudio del estado del arte, resalta la alta prevalencia de las dificultades específicas en el desarrollo de la lectura y la escritura dentro del entorno escolar, la cual representa un desafío crítico que exige respuestas pedagógicas e institucionales inmediatas. Ante esta realidad, la literatura consultada insiste en la urgencia de establecer diagnósticos oportunos y preventivos.

Como antecedente de este estudio, Piquard y Sprenger (2013) se plantearon como objetivo determinar los predictores tempranos más eficaces para anticipar el nivel de adquisición lectora a los ocho años de edad. A través de una metodología cuantitativa y longitudinal, realizaron un seguimiento a dos grupos de niños francófonos de edades similares, pero diferenciados por su nivel de discriminación fonémica. Como principales resultados, constataron que la discriminación fonémica a los cinco años es un predictor crítico del éxito lector a largo plazo. El estudio aporta el valor predictivo que adquieren los componentes fonéticos y la necesidad de instaurar protocolos de cribado antes de que el estudiante se enfrente formalmente al código escrito.

En este sentido, Panalés y Palazón (2020), y Rodríguez y Martín (2020) plantean que la implementación de estrategias metodológicas basadas en la capacitación docente y la evaluación oportuna de indicadores clave, como la velocidad de denominación y la conciencia fonológica, junto a planes de intervención continuos, no solo permiten identificar las alertas a tiempo, sino que derivan en una mejora directa y medible de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes.

En el escenario latinoamericano, urge contar con herramientas de cribado adaptadas a la realidad de la región, lo cual ha llevado a los investigadores a evaluar la eficacia de los modelos internacionales. Es así que Balmaceda et al. (2022) profundizó en la validación del test de detección temprana propuesto por Cuetos et al. (2020), aplicado a una muestra de niños chilenos de cuatro años para evaluar los componentes esenciales de la conciencia fonológica a través de seis tareas específicas: la discriminación e identificación de fonemas, la segmentación de sílabas, la repetición de pseudopalabras, la repetición de dígitos (memoria a corto plazo) y la fluidez verbal.

Los resultados de esta implementación regional confirmaron que dichos componentes son predictores altamente eficaces de la lectura, demostrando en los indicadores de validez y fiabilidad. Además, los terapeutas e investigadores corroboraron, entre ellos, Solórzano et al. (2024), que los aspectos lingüísticos y las instrucciones originales no requirieron modificaciones significativas para ser comprendidos, lo que demuestra la viabilidad de aplicar sistemas de evaluación temprana estandarizados en entornos hispanohablantes para prevenir el estancamiento educativo.

Al contextualizar esta problemática en el Ecuador, se evidencia que las dificultades en la lectoescritura son una realidad latente en las aulas, enfrentada a través de esfuerzos de validación local. Más allá de la precisión técnica de los instrumentos de medición, la viabilidad y el propósito último de un cribado radican en la oportunidad de la respuesta educativa. La atención temprana de las dificultades de lectoescritura no solo afecta a niños con dislexia, sino también a estudiantes que no la padecen; el problema de estas dificultades es que no siempre se tratan en el momento idóneo, lo que produce consecuencias casi irrecuperables y es por ello que resulta imprescindible realizar una intervención en edades tempranas (Piedra y Macancela, 2022).

La urgencia de institucionalizar este tipo de evaluaciones se refleja claramente en diagnósticos situacionales como el realizado por Mejía et al. (2024), quienes aplicaron un Test de Detección Temprana en la Unidad Educativa Nelson Torres, para evaluar el procesamiento fonológico, la discriminación de fonemas, la memoria a corto plazo y la fluidez verbal. Sus resultados cuantitativos revelaron que, si bien el 80% de los participantes mostró un desarrollo normal, el 20% de la población escolar evidenciaba problemas; un 7% con dificultades de carácter leve y un 13%, dificultades severas. Esta realidad nacional demuestra que las deficiencias en lectoescritura no son hipótesis, sino problemas reales y medibles en los centros educativos ecuatorianos, lo que justifica plenamente la necesidad de investigar y estructurar procesos de detección temprana para intervenir oportunamente antes de que estas vulnerabilidades leves o severas afecten de forma permanente el futuro escolar de los niños.

Ríos et al. (2025) marcaron un hito nacional al plantearse como objetivo validar una prueba de detección temprana de dificultades en una muestra amplia de 501 niños ecuatorianos de cuatro años; mediante un diseño cuantitativo y transversal, el estudio demostró una buena fiabilidad del instrumento, concluyendo que la versión original es perfectamente aplicable en el país tras adecuar únicamente los puntos de corte estadísticos y dos vocablos específicos.

En primer lugar, estos autores se plantearon como objetivo validar un test de detección temprana de dificultades en la lectoescritura en Ecuador. Metodológicamente, desarrollaron un estudio cuantitativo, descriptivo y transversal en una muestra amplia de 501 niños de cuatro años de edad. Los resultados psicométricos demostraron una buena fiabilidad del instrumento, confirmando la aplicabilidad de la versión original tras realizar adaptaciones contextuales menores, específicamente en el ajuste de los puntos de corte y la modificación de dos vocablos para el entorno nacional.

Este estudio es fundamental porque dota al país de una base metodológica estandarizada; adaptar las herramientas al habla local evita falsos positivos en el diagnóstico y demuestra que la prevención debe iniciar formalmente desde la educación inicial (cuatro años) para ser realmente efectiva, estudio corroborado por Castillo y Morocho (2025) y por Marroquín et al. (2025).

Finalmente, Cabrera y Sarmiento (2025) plantearon como objetivo examinar las dificultades de lectoescritura en estudiantes de segundo año de Educación General Básica (EGB) en la ciudad de Cuenca. A diferencia de los estudios previos, la metodología se adscribió a un enfoque cualitativo con un diseño de estudio de caso, empleando como técnicas de recolección de datos la observación participante, entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Los resultados evidenciaron que las principales debilidades de los alumnos yacen en la memoria, la percepción visual y la conciencia fonológica. Esta investigación realiza un aporte cualitativo de gran valor, ya que humaniza las cifras de los estudios cuantitativos previos, al proponer una mediación multisensorial y enfocarse en la motivación, y traslada la responsabilidad del problema desde el déficit biológico del niño hacia la capacidad de innovación metodológica del docente en el aula.

En función de esta problemática científica examinada, se presenta la siguiente propuesta metodológica basada en un sistema de talleres dirigidos a la superación de los docentes para la detección temprana de la problemática en estudio.

Propuesta de talleres

El proceso se inicia con un taller orientado hacia el diagnóstico, enfocado en la detección de las capacidades docentes relativas a la identificación temprana de señales de alerta en la lectoescritura. Posteriormente, se desarrollarán dos talleres teóricos orientados a la conceptualización, caracterización y diferenciación entre las dificultades de aprendizaje transitorias y las dificultades permanentes de la lectoescritura. La propuesta culmina con un taller, cuyo fin es dotar al equipo docente de estrategias pedagógicas específicas e inclusivas para la intervención en el aula.

La funcionalidad de los talleres radica en su capacidad para articular tres dimensiones esenciales del desarrollo profesional docente: en primer lugar, cumplen una función diagnóstica al explorar y evidenciar los conocimientos previos del profesorado; en segundo lugar, ejercen una función formativa e integradora al facilitar la apropiación de referentes conceptuales actualizados; finalmente, ostentan una función propositiva y transformadora, orientada a la construcción de estrategias pedagógicas transferibles al aula.

Los talleres se ejecutarán con la siguiente dinámica: Apertura (mediante diálogo y preguntas reflexivas para activar saberes previos); desarrollo (articulando insumos teóricos con trabajo colaborativo en casos y producciones reales) y cierre (consolidando en plenaria las guías, conclusiones y estrategias para el aula).

Tema: Diagnóstico de competencias docentes en la identificación de alertas de lectoescritura en segundo año de E.G.B.

Objetivo: Diagnosticar la capacidad del equipo docente para identificar, diferenciar y registrar oportunamente los signos de alerta asociados a las dificultades de aprendizaje en lectoescritura en los estudiantes de segundo año de E.G.B.

Tabla 2

Planificación de los talleres:

Momento	Actividad	Recursos	Tiempo
Inicio	· Saludo y bienvenida · Objetivo · Diálogo reflexivo	· Humanos	10 minutos
Desarrollo	· Análisis de casos Trabajo en parejas para revisar y analizar los casos entregados por la facilitadora.	· Asignar casos a cada pareja	30 minutos
Cierre	· Plenaria y debate	· Registro de consensos y desacuerdos	10 minutos

Conclusiones

La evidencia científica revisada, tanto en el ámbito internacional y regional como en el contexto ecuatoriano, coincide de forma consensuada en que la detección e intervención tempranas son pilares indispensables para abordar las dificultades de lectoescritura antes de que sus consecuencias sean irreversibles. En el plano metodológico y diagnóstico, los estudios demuestran la validez transcultural de pruebas de cribado en el entorno hispanohablante, como las basadas en el procesamiento fonológico y la velocidad de denominación, como los predictores más robustos para detectar las dificultades de lectoescritura. Asimismo, se subraya que el origen de estas dificultades responde a una interacción de factores principalmente fonológicos, neurológicos y psicológicos.

Finalmente, las investigaciones orientadas a la acción pedagógica demuestran que las evaluaciones sistemáticas en el aula permiten identificar con precisión los porcentajes de riesgo (leve y severo) para, a partir de allí, diseñar programas de capacitación docente, estrategias multisensoriales creativas y pautas de intervención conjunta entre la escuela y la familia que estimulen de manera efectiva el éxito lector a largo plazo. Para cumplir con el objetivo propuesto, resulta decisiva la preparación de los docentes para elaborar estrategias en la detección temprana de las dificultades en la lectoescritura de los estudiantes de la enseñanza general básica; es por ello que se presenta la propuesta metodológica de los talleres a desarrollar en la práctica pedagógica de la escuela ecuatoriana.

Referencias

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