Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (01), pp. (1-16), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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Esperanza Asencio Cabot easencio@uclv.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular Consultante. Departamento de Formación
Pedagógica General. Facultad de Educación Infantil. Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas. Cuba. ORCID: 0000-0002-7086-5240.
Nilda Ibarra López nibarra@uclv.cu
Máster en Historia y Cultura de Cuba. Profesora Auxiliar. Departamento de Educación Artística.
Facultad de Educación Infantil. Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba. ORCID:
0000-0003-3830-1282.
El artículo aborda la problemática relacionada con la necesidad de cambios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas, que trasciendan los esquemas tradicionales
de trasmisión-recepción y respondan a las demandas actuales de la sociedad centradas en el
dominio de competencias y habilidades transferibles, como estrategia básica para propiciar la
meta de aprender a aprender y lograr el aprendizaje a lo largo de la vida. Los objetivos se enfocan
hacia las nuevas perspectivas del aprendizaje, como referentes en las transformaciones y la
metodología seguida se corresponde con el análisis documental y la sistematización de
experiencias. Se ofrece como resultado un acercamiento sobre las bases teóricas que fundamentan
los cambios, entre las que se destacan: las concepciones acerca del aprendizaje ante los nuevos
desafíos, la influencia de los factores personológicos, así como los aspectos meta-cognitivos en la
implicación activa, reflexiva y consciente del alumno en su propio proceso, así como en su
autorregulación; asimismo, se presenta el aprendizaje de estrategias como factor clave en el
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Aprobado: 2 de dic de 2019 1
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aprendizaje estratégico, considerado como un proceso de toma de decisiones consciente e
intencional para alcanzar el objetivo de aprendizaje, lo que supone adaptar esas decisiones a las
tecnologías disponibles y las condiciones específicas del contexto.
The article deals with the social needs that demands changes in the teaching- learning process in
educational institutions. In order to achieve this goal its required to go beyond the traditional
patterns of transmission-reception and meet the current demands of society focused on mastering
skills and transferable skills, as a basic strategy to promote the goal of learning to learn and
achieve learning throughout life. The objectives are aimed towards the new perspectives of
learning. The references related to transformations and methodology corresponds to a
documentary analysis and systematization of experiences. As a result, a new approach on the
theoretical is offered. It emphasizes on changes, such as: the conceptions about learning to new
challenges, the influence of personological factors and the meta-cognitive characteristics in active
involvement, reflective and conscious of the students in their own process, as well as self-
regulation. Also, learning strategies are presented as a key factor in strategic learning, considered
as a process of making conscious and deliberate decisions to achieve the learning objective.
Aprendizaje de estrategias, habilidades transferibles, personalización del aprendizaje, meta-
cognición, autorregulación.
Learning strategies, transferable skills, learning personalization , meta-cognition, autoregulation.
La sociedad de la información y el conocimiento que caracteriza al siglo XXI, le plantea al
sistema escolar nuevos retos, entre los que se destaca el desarrollo de competencias y habilidades
transferibles, como estrategia básica para propiciar la meta deseada de aprender a aprender y para
contribuir al aprendizaje de las personas a lo largo de la vida (Marcelo y Rijo, 2019; Pozo, 2019).
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Lo anterior demanda enfocar la enseñanza como un proceso de orientación del aprendizaje, desde
donde se creen las condiciones para que los estudiantes no solo se apropien de los conocimientos,
sino que desarrollen habilidades, formen valores y adquieran estrategias que les permitan actuar
de forma independiente, comprometida y creadora, para resolver los problemas a los que deberá
enfrentarse en su futuro personal y profesional (Montes de Oca y Machado, 2011).
Por otra parte, González (2009) plantea que las nuevas perspectivas acerca del aprendizaje,
propias de la sociedad del conocimiento y la era digital, exigen la necesidad de superar la
escolaridad reproductiva y sustituirla por un enfoque que privilegie la producción de
conocimientos, mediante acciones de indagación, investigación y gestión de información. El
autor citado, precisa que resulta imprescindible desechar los esquemas que tiendan a fortalecer la
repetición memorística de contenidos e implementar opciones didácticas que hagan énfasis en la
construcción de conocimientos por parte de los estudiantes y enfaticen en el desarrollo de
estrategias de trabajo intelectual duraderas y transferibles (González, 2009).
En esta misma línea de pensamiento, Martin, (2019) expresa que la escuela tradicional desde el
diseño de los sistemas educativos se enfoca hacia el aprendizaje de los contenidos escolares
acotado en tiempos y espacios, lo que se contradice con las exigencias de la sociedad de la
información que implica una nueva ecología del aprendizaje, para lograr el mismo a lo largo y
ancho de la vida y obtener aprendices competentes.
Sin embargo, la realidad educativa en las aulas aún se encuentra alejada de los propósitos
mencionados con anterioridad y es ampliamente reconocida la presencia en las aulas de estilos
tradicionales de enseñanza, caracterizados por una tendencia al empleo del modelo de
transmisión-recepción de la información, que centran el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
profesor, cuya función principal es la de trasmitir información, mientras que el papel del alumno
queda reducido a la recepción de esa información, limitándose de esta forma su trabajo
intelectual (UNESCO, 2005; Gonzalez, 2009; OEI, 2012; Asencio e Ibarra, 2017).
Desde esta perspectiva, Marcelo y Rijo (2019) expresan que la mayor parte de los estudiantes no
están preparados para gestionar su propio aprendizaje; independientemente de que puedan tener
acceso a las fuentes actualizadas de información, no siempre dominan el uso de las tecnologías
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digitales para la obtención de conocimientos, ni disponen de la motivación suficiente para
hacerlo.
Coincidiendo con lo planteado, Pozo (2019) al referirse al uso de las tecnologías por los
estudiantes, explica, que por lo general, los nativos digitales tienen desarrollada la competencia
informática que les facilita el acceso a la información; sin embargo, no ocurre lo mismo con la
competencia informacional o gestión cognitiva de la información, que les permite convertir esa
información en conocimiento. Este propio autor, al referirse a las debilidades del aprendizaje
digital, menciona: la falta de atención y concentración ante las tareas, la tendencia a la
inmediatez, las limitaciones en la reflexión y la evaluación crítica ante el cúmulo de información
que circula en la web, entre otros factores.
Por todo lo planteado, resulta esencial, que se produzcan cambios en todos los niveles educativos
que trasciendan los viejos esquemas informativos de la escuela (Pozo y Monereo, 2001), y que
desde los nuevos escenarios que aportan las tecnologías, lograr que los alumnos aprendan a
aprender y se conviertan en sujetos activos de su propia formación: esto implicaría transitar
hacia un aprendizaje estratégico, que demanda en las personas el dominio de estrategias, para
seguir aprendiendo durante toda la vida. Precisamente, en este artículo se realizará un
acercamiento hacia el aprendizaje estratégico, como modelo educativo más ajustado a las
complejas necesidades del mundo actual.
El proceso de aprendizaje en el sujeto es la condición más importante para la vida humana y
representa también uno de los más complejos fenómenos de nuestra existencia, en el cual
intervienen múltiples factores (Castellanos, at al., 2002; Castellanos, 1999). De ahí, que para
comprender en toda su magnitud este proceso, se precisa profundizar en la conceptualización del
mismo; este es un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza.
La conceptualización del aprendizaje ha sido abordada por diferentes teorías: conductismo,
humanismo, teoría genética, cognitivismo, enfoque del procesamiento de la información, modelo
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histórico-cultural, entre otras. Estas teorías han trabajado el problema desde diferentes ángulos;
así por ejemplo, la teoría conductista enfatiza en el aprendizaje como cambio conductual, el
humanismo destaca el aprendizaje como enriquecimiento personal, la teoría genética considera el
aprendizaje como proceso de construcción personal, el cognitivismo destaca el papel de los
conocimientos previos en el aprendizaje significativo, el modelo Histórico-Cultural insiste en el
origen social del aprendizaje, mientras que el enfoque del procesamiento de la información
enfatiza en el papel de las representaciones mentales y la memoria en el aprendizaje.
Todas estas teorías, logran interpretar en la práctica algunos aspectos del aprendizaje, sin
embargo, los postulados del modelo Histórico-Cultural, tienen un carácter general que permiten
incorporar en el plano intra-psicológico elementos de las demás teorías mencionadas, de ahí que
“alcanza en nuestros días el status de Psicología General o meta-teoría, ya que sus tesis y aportes
fundamentales permiten una comprensión y reinterpretación de diferentes teorías psicológicas”
(Morenza,1999, p.4).
La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la teoría Histórico-Cultural, expresa que las
funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico social. Como resultado de sus
investigaciones, Vigotsky (1988) formuló la ley genética fundamental del desarrollo: toda
función psicológica en el desarrollo del sujeto aparece en dos planos: primeramente en el plano
social (de las interacciones o de la comunicación) para aparecer luego en el plano psicológico
individual; esta es la esencia del mecanismo de la interiorización.
La ley genética fundamental del desarrollo permitió formular el concepto de zona de desarrollo
próximoo zona de desarrollo potencial (ZDP), como la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz (Vigotsky,1988).
En general, el plano inter-psicológico se interpreta como aquel en que ocurre la actuación del
sujeto con la ayuda de otros, es decir el plano en el que se revelan las potencialidades del
sujeto; mientras que el plano intra-psicológico puede caracterizarse como el plano de la
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subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual o desarrollo alcanzado por el
sujeto en un momento determinado; la ZDP es la distancia que media entre esos dos planos.
Por otra parte, el modelo Histórico-Cultural considera dos formas de mediación: la influencia del
contexto socio-histórico (los adultos, compañeros, actividades organizadas y otras) y los
instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto (herramientas y signos). Las transformaciones
cualitativas que muestra el desarrollo psíquico del sujeto están relacionadas con cambios en el
empleo de los instrumentos, que, como formas de mediación, posibilita al sujeto realizar acciones
más complejas, cualitativamente superiores sobre los objetos.
Según Castellanos (1999), el aprendizaje es un proceso altamente condicionado por: las
características evolutivas e individuales del sujeto que aprende, las situaciones y contextos
socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales
debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, así como, el nivel de intencionalidad,
conciencia y organización con que tienen lugar estos procesos, entre otros. En opinión de la
autora citada, en este proceso cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal, por lo que es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de
descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los
sujetos, por lo que aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno, de la dependencia a la
independencia, de la regulación externa a la autorregulación.
En particular, desde la perspectiva de la educación, el aprendizaje representa el mecanismo a
través del cual el sujeto se apropia de la herencia cultural acumulada por el ser humano; este es
un proceso que tiene un carácter complejo e histórico concreto y está condicionado por el
desarrollo de la sociedad y los avances de la ciencia y la técnica. Precisamente, el nivel alcanzado
por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y su impacto en la sociedad
actual, impone nuevas exigencias a los sistemas educativos, para generar transformaciones en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, así como romper las barreras de modelos pedagógicos
centrados en la enseñanza y en la trasmisión-recepción de información que, como se ha apuntado
anteriormente, están fuertemente arraigados en la realidad escolar.
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Desde esta mirada transformadora, Macedo (2019) considera el aprendizaje, como un proceso
consciente de restructuración y construcción de significados, donde se deben manifestar:
transformaciones de informaciones y saberes en conocimientos viables, con sentidos y
transferibles (a diferencia de la memorización y aplicación), integración de conocimientos en
esquemas cognitivos (a diferencia de la acumulación de conocimientos) y creación de relaciones
(a diferencia de asociar unos conocimientos con otros).
Relacionado con lo anterior, Martin (2019) plantea que la sociedad de la información ha hecho
que los niños y jóvenes aprendan en distintos contextos más allá de la escuela, los que por lo
general constituyen experiencias con más sentido para ellos, ya que tienen un meta clara y
funcional y están libres de la obligatoriedad escolar. Esta autora considera que un aprendizaje con
sentido es aquel que permite iluminar y re-significar sus experiencias pasadas (conocerse mejor),
interpretar y actuar sobre su realidad (actuar en el presente) y proyectarse personal, social y
profesionalmente dando sentido al futuro, por lo que es necesario personalizar el aprendizaje.
Por otra parte, el alumno aprende fundamentalmente a través de un proceso de elaboración
personal, el cual facilita el desarrollo de su capacidad intelectual. Aprender algo equivale a
elaborar una nueva representación del contenido objeto de aprendizaje; en este proceso ningún
alumno puede ser sustituido por otro, es decir, esto es algo que nadie puede hacer en su lugar. Si
el conocimiento se concibe como una generalización dada en la estructuración de relaciones por
parte del sujeto, entonces si esto no sucede, el aprendizaje será ineficiente; lo anterior lo
reconocen Rodríguez y Bermúdez (1996), cuando plantean que si la explicación relacional no
ocurre entonces no tendrá lugar el aprendizaje de un conocimiento, lo que sí puede ocurrir es la
adquisición de determinadas cadenas verbales que el alumno emplea repetidas veces sin saber por
qué y para qué lo hace.
Por tanto, es esencial la consideración de los factores personológicos que intervienen en el
aprendizaje y la unidad indisoluble de lo afectivo y lo cognitivo, como principio fundamental del
funcionamiento de la personalidad (Mitjans, 1995; Rodríguez y Bermúdez, 1996). En particular,
la organización y desarrollo de los aspectos meta-cognitivos en el aprendizaje, tienen una
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trascendencia especial para lograr los cambios internos del alumno durante dicho proceso. Acerca
de estas cuestiones tratará el siguiente apartado.
La literatura psicológica al referirse a la meta-cognición, por lo general hace alusión a un tipo
peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva y que constituye una de las
expresiones de la función cognitiva de la personalidad. La posibilidad de adquirir cierto grado de
conciencia sobre nuestras acciones mentales, está basada en la capacidad meta-cognitiva que
poseen todos los seres humanos desde su nacimiento, que les permite conocer y controlar
diversos mecanismos cognitivos relativos a procesos de memoria, atención, comprensión, entre
otros (Monereo, Montserrat y Montserrat, 1999).
Desde una mirada general, la meta-cognición se relaciona con el conocimiento que posee la
persona acerca de la cognición, en especial, acerca de su propio sistema cognitivo y con los
efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en la actividad que desarrolla el sujeto
(Pozo,1990,1999; Labarrere, 1994,1990; Rodríguez y Bermúdez, 1996; Sánchez, 1996).
Labarrere (1994), defiende el criterio que dentro de la actividad auto-reguladora producida a un
nivel consciente por el sujeto durante la solución de problemas, descuella con una riqueza
singular lo que se considera como actividad meta-cognitiva y destaca su importancia para el
funcionamiento cognoscitivo humano en general y para el contexto pedagógico de la enseñanza
en particular.
Este propio autor, considera la reflexión como el mecanismo principal de la meta-cognición y
reconoce que todo acto meta-cognitivo es en esencia un acto de reflexión del sujeto acerca de la
actividad personal cognoscitiva que se está llevando a cabo y aclara que aunque la actividad
meta-cognitiva se expresa en todo momento como reflexión, no toda reflexión implica
componentes meta-cognitivos, ya que esta siempre tiene una dirección auto-reflexiva tal, que
hace objeto de ella no al objeto en sí, sino la forma de operar con el objeto (Labarrere, 1994).
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Los aspectos relativos al contenido de la meta-cognición, son precisados por Flavell (citado
por Sánchez,1996) cuando plantea que el conocimiento meta-cognitivo está formado por tres
variables importantes: variables personales o conocimientos de las capacidades y limitaciones
cognitivas propias, variables de tarea o conocimientos de las características y dificultades
específicas de una tarea determinada y variable de estrategia o conocimiento de las ventajas o
inconvenientes de los diferentes procedimientos en la realización de las tareas.
Con respecto al entrenamiento para la actividad meta-cognitiva se refiere Labarrere (1994),
cuando enfatiza la necesidad de dotar al alumno de recursos y procedimientos de auto-regulación
que potencien su desarrollo en esa dirección y destaca que el estudiante no puede actuar sobre su
propio pensamiento, sobre sus propios procesos intelectuales si no se le ha revelado en toda su
magnitud primero, la existencia de dichos procesos, después él puede y debe actuar sobre ellos.
En resumen, en la meta-cognición se deben tener en cuenta dos componentes fundamentales: los
conocimientos acerca de la cognición y la regulación de la cognición (control ejecutivo). En los
conocimientos acerca de la cognición se incluye el autoconocimiento o conocimiento acerca de sí
mismo, que tiene en cuenta los conocimientos del sujeto sobre sus propios procesos cognitivos,
sus características personales, sus formas y técnicas de trabajo, entre otros. Por otro lado, este
primer componente también tiene en cuenta los conocimientos del sujeto acerca de la propia
actividad que realiza; esta representación general permite al sujeto, proyectar estrategias y
desplegar determinadas acciones para alcanzar los resultados esperados. El segundo componente
de la meta-cognición es la regulación de la cognición, cuya función fundamental es la de efectuar
el control consciente de la actividad cognoscitiva que está teniendo lugar, de los procesos que en
ella se generan, de los resultados que se van obteniendo, así como del nivel de ejecución del
propio sujeto.
Los estudios acerca de la meta-cognición en el campo educativo han propiciado el empleo de
estrategias de aprendizaje, las que han tomado una especial relevancia en el perfeccionamiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje en las actuales condiciones de desarrollo social.
Precisamente en el apartado que sigue se abordarán estas temáticas.
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Para iniciar este apartado se realiza un breve acercamiento al empleo de las estrategias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Pozo (1990) considera las estrategias como
las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Este autor propone una
clasificación de estrategias atendiendo al tipo de aprendizaje, considerando las estrategias
asociativas (repetición) relacionadas con el aprendizaje superficial y las estrategias por
reestructuración (elaboración, organización, jerarquización) con el aprendizaje profundo.
Con respecto a la clasificación del aprendizaje superficial y profundo, Nieves (2002) plantea que
el aprendizaje superficial está ligado a una orientación extrínseca y una concepción simplista del
aprendizaje como es la memorización; mientras que el aprendizaje profundo depende de la
intención que tiene el sujeto de alcanzar una comprensión personal del material que se estudia por
lo que está asociado a una orientación de carácter intrínseco y una concepción de aprendizaje que
demanda la interacción crítica con el contenido relacionándola con los conocimientos previos y
la autoevaluación del proceso.
En lo referente a las estrategias de aprendizaje, Monereo, Montserrat y Montserrat (1999), la
define como un proceso de toma de decisiones consciente e intencional que se realiza para
alcanzar el objetivo de aprendizaje de manera eficaz, lo que supone adaptar esas decisiones a las
condiciones específicas del contexto en que se produce ese aprendizaje. Este propio autor,
establece la secuencia para favorecer la transferencia de la regulación externa de la estrategia a su
regulación interna a partir primeramente del modelamiento meta-cognitivo (caracterizado por una
mayor regulación externa), para después pasar a la práctica guiada (enseñanza cooperativa) y
finalmente a la práctica independiente (caracterizada por una mayor regulación interna del
alumno).
Para Jiminián (2018) las estrategias de aprendizaje son el conjunto de técnicas, actividades y
medios que tienen como propósito guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje para que este sea
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más efectivo; entre ellas destaca: las estrategias de elaboración que se fundamentan en crear
relaciones entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos y las estrategias de
organización que contribuyen a agrupar la información, para que sea más sencilla para estudiarla
y comprenderla.
Es necesario destacar, que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser enseñadas por
parte del docente, de esta forma el aprendizaje llega a constituirse en un aprendizaje estratégico,
ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y los
procedimientos necesarios para conseguir un objetivo de aprendizaje (Montes de Oca y Machado,
2011).
Al respecto, González (2009) concibe el aprendizaje estratégico como la adquisición de un
repertorio de recursos intelectuales, actitudinales y operativos, que hagan posible el desarrollo,
consciente e intencional, de acciones orientadas hacia el logro de determinadas metas de
aprendizaje. Según este autor, el aprendizaje estratégico requiere ejercitar la meta-cognición
asociado con el conocimiento de sí mismo, específicamente con el dominio que se tiene sobre la
actividad intelectual propia, y que es una expresión de pensamientos de orden superior que hacen
posible la autoconciencia, regulación y control de la actividad cognitiva propia cuando se está
llevando a cabo una tarea intelectualmente exigente.
El enfoque de aprendizaje estratégico, permite explicar la vinculación entre texto y contexto y
puede ayudar a identificar los mecanismos sociales (mediaciones) y personales (emociones,
metas personales) implicados en el proceso y es una tendencia a lo que se podría denominar una
enseñanza y aprendizaje “ecológicos” en el sentido de que se buscan sistemas para rentabilizar
las actividades cotidianas que realizan alumnos y profesores (Monereo y Badia, 2013).
Sin embargo, únicamente es posible hablar de utilización de estrategias de aprendizaje y
aprendizaje estratégico cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los
cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la
finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz posible (Monereo, 2007)
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A propósito de los resultados, Rosales (2007), apunta que el aprendizaje estratégico, son todos
aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que
promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje será efectivo, si la persona
es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje, será eficiente, si la persona es capaz de
lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y
relaciones, mientras que será eficaz, si es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante
el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo (Rosales, 2007; Valenzuela, 2000).
Por otra parte, no resulta posible hablar de un pensamiento activo y reflexivo con una implicación
consciente del sujeto si no se enfatiza en las acciones de control del alumno sobre su aprendizaje
(Rico, 1996). Desde esta mirada, Mitjans (1995) reconoce la importancia de la evaluación del
propio alumno (autoevaluación), como vía para desarrollar la independencia y el ejercicio de la
valoración propia e insiste en que el alumno aprenderá no solo a depender de valoraciones
externas, sino a analizar y valorar sus propias ejecuciones y en qué medida estas responden a sus
proyectos y expectativas.
Pozo y Monereo (2001), al referirse a las acciones de control y evaluación del proceso de
aprendizaje consideran la autorregulación del sujeto como un elemento esencial tanto para
alumnos como profesores, mientras que Marcelo y Rijo (2019) defienden la idea de que la
autorregulación es una competencia inter-curricular que apoya el aprendizaje permanente, al
ayudar a las personas a convertirse en aprendices independientes y al favorecer la transferencia
de estrategias de aprendizaje y métodos de resolución de problemas a otras situaciones.
Por tanto, la autorregulación está muy ligada a variables motivacionales que influyen sobre ella,
como son, por ejemplo, el establecimiento de metas, la autoeficacia, las expectativas que se
generan, la actitud que se asume al orientarla a la meta, y el rendimiento académico posterior
(Schunk, 2003), lo que propicia que los estudiantes puedan controlar su proceso de aprendizaje y
adquieran competencias para utilizar dentro y fuera del entorno de la clase, desarrollando así el
aprendizaje autónomo que le servirá para toda la vida (Alarcón, 2019).
Hasta aquí, se han mencionado algunas consideraciones de orden teórico relacionadas con las
estrategias de aprendizaje, las cuales no agotan el tema tratado, el cual es centro de atención en
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muchas investigaciones actuales. Sin embargo, se considera oportuno retomar brevemente la
influencia de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que implican el dominio de
los alumnos de nuevas estrategias para aprender los contenidos curriculares (Monereo y Badia,
2013).
Las estrategias para la gestión de la información en las condiciones actuales constituyen
herramientas básicas para lograr que los sujetos aprendan a aprender a lo largo de la vida; esto
implica el dominio de las habilidades informacionales básicas para: identificar las necesidades de
información y las fuentes confiables, elaborar los perfiles de la búsqueda, recuperar y evaluar la
información recopilada, así como organizarla, procesarla y comunicarla, utilizando recursos
tecnológicos actualizados. Por tanto, resulta esencial que tanto estudiante como profesores,
dominen las nuevas formas de acceso a la información desde los diferentes dispositivos
electrónicos a su alcance, así como sean capaces de convertir esa información en conocimiento.
En este trabajo se realizó un acercamiento teórico relacionado con las transformaciones que se
requieren en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que respondan a las complejas necesidades
del mundo actual, para contribuir al aprendizaje de las personas a lo largo de la vida. Esto
implicaría transitar hacia una nueva cultura de aprendizaje, para capacitar a las personas para
seguir aprendiendo, exigencia que, sin dudas, trasciende los viejos esquemas informativos de la
escuela.
Para alcanzar estos propósitos, resulta esencial que desde la institución educativa se privilegie el
aprendizaje estratégico, donde el alumno se apropie de estrategias transferibles, que les permita
aprender por sí mismo, utilizando de forma eficiente la tecnología disponible para obtener
información confiable y transformarla en conocimientos viables y con sentidos personales.
Asimismo, resulta esencial la personalización del aprendizaje, para dotar al alumno de recursos
intelectuales, actitudinales y operativos, así como de procedimientos de auto-regulación que
hagan posible el desarrollo, consciente e intencional, de acciones orientadas hacia el logro de sus
metas de aprendizaje.
Recibido: 20 de oct de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 13
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (01), pp. (1-16), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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