Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Gabriela Bañuls gibanuls@psico.edu.uy
Profesora Agregada. Universidad de la República Oriental del Uruguay. Aspirante a Doctor por
la Universidad de Barcelona. ORCID: 0000-0003-2130-7207.
En el artículo se presentan los avances de un estudio cualitativo de caso múltiple, orientado hacia
la identificación de perfiles de identidad de aprendiz, en docentes que tienen la necesidad de
incluir las tecnologías al aula. Para ello, se buscaron las diferencias en la disposición a aprender a
usar tecnologías con intencionalidad pedagógica, entre los extremos de, disposición entusiasta
hasta la negación neta. El marco teórico responde a la perspectiva socio-constructivista, por lo
que se considera especialmente la incidencia de las comunidades de práctica y las comunidades
profesionales de aprendizaje en la referida disposición. Como resultados fueron distinguidos tres
perfiles: mediador, propiciador y de apoyo, sin apreciarse preponderancia en ninguno de ellos,
mientras que, en el perfil de negación neta no fue identificado ningún caso. Asimismo, se apreció
que los participantes priorizan los aprendizajes sincrónicos y presenciales realizados con colegas
del centro y figuras de apoyo que contemplen las particularidades personales y del equipo.
Teachers are asked to include technologies in education; that is why this article presents the
advances of a qualitative multiple case study aimed to identify learner`s identity profiles for
teachers who need to include technologies in the classroom. In order to do accomplish this task, a
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 17
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
diagnose was carried out to distinguish differences in the willingness to learn to use technologies
with a pedagogical intentionality. The theoretical framework assumed responds to the socio-
constructivist theory, taking in to account the incidence of the communities of practice and the
professional learning communities. As a result, three profiles were distinguished, mediator,
facilitator and supporter; it was not found a preponderance in any of the profiles previously
mentioned. Also, it was appraised that the participants prioritize the synchronous and actual
learning made with colleagues of the center and figures of support that contemplate the personal
particularities and of the equipment.
Educación, docentes, identidad, tecnologías.
Education, teacher, identity, technologies.
El artículo, presenta resultados de la primera fase del estudio de Doctorado en Psicología de la
Educación de la Universidad de Barcelona: Los docentes ante procesos de transformación e
innovación educativa. Se parte de identificar perfiles de disposición a aprender el uso de TIC en
docentes. Para lo cual fue implementado un estudio de caso múltiple en Montevideo - Uruguay
con docentes del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) que participan en el desarrollo
del Plan Ceibal.
El Plan Ceibal es un Programa de Política Pública que inicia en 2007 con dos objetivos, la
inclusión social y el acortamiento de la brecha digital. El mismo se aplica en el ámbito educativo,
bajo la modalidad de one for one y desde el paradigma tecnológico. Conlleva la entrega a todos
los estudiantes y maestros de una laptop. Con lo cual, Uruguay es el único país de América que
implementa una política universal de inclusión de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en educación. A diez años, las evaluaciones de impacto sobre el
acortamiento de la brecha digital son exitosas mientras que, el impacto sobre el sistema educativo
no resulta tan evidente.
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 18
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
A nivel global el modelo educativo enfrenta críticas generalizadas, Uruguay no es la excepción.
En este contexto, se esperó que la política universal de TIC provocara de forma natural,
innovaciones en las prácticas de aula, así como transformaciones en el sistema. Sin embargo, a la
fecha, se conoce que la accesibilidad a las TIC no es garantía de innovación educativa, ni de
transformación en el modelo (Area, et al. 2014; López, 2015; IESE, 2010; Conlon y Simposon,
2003; Pittaluga, Rivero, y Rivoir, 2010; Fullan y Langworthy, 2014; Coll, Mauri y Onrubia,
2008; Adell y Castañeda, 2010).
Por otra parte, en la literatura se resalta la relevancia de la función docente en los procesos de
inclusión de las TIC, aunque si estos no disponen de tiempo y espacio para prepararse y aprender
sobre el uso con sentido pedagógico de las TIC, poco pueden incidir (Justiniano, 2015; Esteve,
2009; Frank, y Zhao, 2003).
A su vez, también está claro que las prácticas educativas no son homogéneas (Bañuls, 2013;
Carlucci y Seibel, 2016; Zorrilla, 2015). Además, se reconoce que, las personas se apropian de
los recursos digitales en base a las necesidades que estos les satisfacen (Falsafi, 2010).
Desde aquí, apoyados en la perspectiva socio-constructivista se considera que, una competencia
relevante a desarrollar desde el sistema educativo, es la de aprender a aprender a lo largo y ancho
de la vida (Coll, 2013) incluyendo a los profesionales de la educación. Lo que, por otra parte,
requiere de transformaciones tanto en el modelo como en las prácticas educativas. En lo relativo
a la función docente, ello implica cambios en la subjetividad que afectan directamente la
identidad del profesional y muy particularmente la identidad de aprendiz (Fasafi, 2010). Ya no se
trata en forma prioritaria de aprender para enseñar lo que se sabe, sino de, aprender para aprender
a enseñar a aprender.
Ahora bien, para aportar a la comprensión de esos procesos de transformación, el estudio se
centró en los docentes y sus contextos de aprendizaje y práctica profesional. En este sentido,
fueron incluidas las categorías de Comunidad de Práctica (CoP) (Wenger 2001) y Comunidad
Profesional de Aprendizaje (CoPA) (Gibbson, 1998), reservando para estas últimas la intención
de aprender a través de la actividad reflexiva compartida (Perrenou, 2010) sobre la práctica
profesional. A su vez para los aspectos vinculados con la identidad, fueron considerados los
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 19
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
desarrollos del grupo Grintie de la Universidad de Barcelona ya que aporta elementos para
entender dichos procesos en las personas.
En conclusión, el trabajo se ubica en la perspectiva que identifica al docente como un actor
central y decisivo, no solo para la incorporación de recursos digitales con intencionalidad
pedagógica, sino también para promover la innovación educativa. Por lo que, se prioriza la figura
del docente y en particular, los procesos de aprendizaje para la incorporación de las TIC al aula
con el propósito de identificar perfiles en la disposición a aprender. Se esperó identificar perfiles
que fueran desde la disposición entusiasta hasta la negación neta a aprender.
Con esa información se está en condiciones de proponer dispositivos de intervención que, desde
la psicología de la educación, acompañe, sostenga y promueva en los colectivos de docentes, las
transformaciones que implica aprender para aprender a enseñar a aprender.
Para cumplimentar los propósitos planteados, fue realizado un estudio cualitativo de caso
múltiple (Stake, 1998), de perspectiva fenomenológica. Como criterio de triangulación se
construyó un archivo documental y se entrevistaron a informantes calificados de Centro Ceibal,
y de la Asociación de magisterio de Montevideo.
El estudio se estructuró en dos fases. En la primera, se trabajó con el objetivo de seleccionar los
casos para construir la muestra intencional realizar las entrevistas colectivas de un mínimo de
cuatro y un máximo de ocho participantes (Eisenhardt, 1989), en grupos naturales de docentes
que pertenecen a la misma escuela del CEIP. Al finalizar fueron identificados tres perfiles en
base y se seleccionaron tres casos por cada uno.
Para la selección de los centros se prestó especial atención a la cultura de innovación de la
escuela y el modo en que esta articula con Ceibal. Para eso, se consideraron tres planos, por una
parte, el de la dinámica institucional, es decir, la cultura institucional más o menos innovadora.
Por otra, el de la intención de la política educativa, a partir de la distancia entre los objetivos y
finalidades que se persiguen con Ceibal con las necesidades y problemas reales de las personas a
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 20
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
las que afecta. Por último, el del micro político, en el que se prestó especial atención a los
procesos de apropiación de las personas.
Con base en estos planos fueron formulados cuatro escenarios a saber:
- Centros donde ya existe una cultura de innovación educativa en los que Ceibal articula
reforzándola, enriqueciéndola, reorientándola y ampliándola.
- Centros en los que existe esa cultura innovadora y el Plan Ceibal no encuentra una
articulación clara, en consecuencia, se deriva en un uso de las laptops para desarrollar la misma
innovación educativa que ya se venía dando.
- Centros en los que no existe una cultura innovadora y el “aterrizaje” del Plan Ceibal
constituye un auténtico disparador de procesos de innovación educativa.
- Centros en los que no existe una cultura de innovación educativa y el “aterrizaje” del Plan
Ceibal no consigue generar procesos de innovación por lo que las laptops se usan simplemente
para continuar con las actividades que se venían desarrollando.
A partir de estos escenarios y en acuerdo con las inspecciones de las tres zonas del departamento
se seleccionaron las escuelas que fueron identificadas para acceder a tres escuelas de los
escenarios 1, 2 y 3 mientras que, del escenario 4, aunque se identificaron dos, pero solo se logró
el acceso a una ya que en la otra los docentes se negaron a participar.
En total se realizaron encuestas en diez (10) escuelas donde participaron sesenta y nueve (69)
docentes. El procedimiento de análisis consistió en primer lugar del análisis de cada encuesta,
mientras que en segundo lugar, se identifican las regularidades en las experiencias y en los
discursos. Por último, se seleccionaron los casos más interesantes para construir la muestra. Se
consideraron tres dimensiones: por un lado, la información relacionada con los grupos de
profesores de los centros, de las CoP y las CoPA; por otro, los datos referidos a la valoración
personal desde la experiencia en la práctica, en los planos de organización y funcionamiento de
los centros y las prácticas de aula. Una tercera dimensión se destinó a las experiencias personales
de aprendizaje.
A continuación se relacionan algunas de las respuestas surgidas a las siguientes preguntas:
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 21
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
¿Cómo se disponen los docentes ante la implementación de Ceibal y los aprendizajes que les
demanda?
¿Cómo inciden las CoP y las CoPA a las que pertenecen los docentes, a la hora de disponerse
más o menos, hacia los aprendizajes que se requieren para usar las TIC con sentido pedagógico?
En la segunda fase, se redefine la estrategia para identificar casos que correspondan con el perfil
de negación neta dado que no fueron identificados en la primera fase.
También, se realizan entrevistas semiestructuradas a los casos de la muestra y se recopila
documentación oficial y de divulgación vinculados con la función docente y Ceibal. A su vez, se
realizan entrevistas a informantes calificados como estrategia de triangulación.
Respecto de la disposición ante los aprendizajes que requiere Ceibal, se aprecia que el paradigma
tecnologisista desde el que se implementó, propició sentimientos de resistencia. Sin embargo, se
realizaron los aprendizajes necesarios para incorporar los recursos digitales a las prácticas de
gestión y de enseñanza. De lo que son ejemplo, el uso generalizado del programa Gurí1, de las
plataformas PAM2 y CREA3 así como, la puesta en valor de la evaluación en línea como
instrumento pedagógico. Es decir, se distingue, por un lado, la aprobación ideológica del
programa y por otro la reivindicación corporativa sobre procedimientos y contenidos para
implementarla a través del sistema educativo.
En esta dirección, quedan registradas estrategias de apropiación crítica de propuestas concebidas
en el Centro Ceibal. Por ejemplo, la incorporación generalizada en los centros de la planificación
en línea, pero, en entornos colaborativos considerados más amigable como google Drive en lugar
de la plataforma oficial. La herramienta de google Drive les permite decidir quienes acceden y
con qué permisos a la actividad compartida con lo que, disminuyen las fantasías persecutorias.
Sobre la disposición a aprender se distinguen tres perfiles que corresponden con las categorías de
inclusión de TIC descriptas por Zorrilla (2015), el mediador, el propiciador y el de apoyo entre
1 GURI – Programa de gestión y vínculo con las familias.
2 Plataforma PAM – Plataforma adaptativa para el aprendizaje de la matemática.
3 Plataforma Crea – Plataforma interactiva virtual para el aprendizaje.
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 22
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
no se aprecia supremacía de ninguno. Mientras que, no se distinguen participantes que se ajusten
al perfil de negación neta. Esto puede explicarse, en parte, a la variable tiempo, dado que, al
momento de recoger los datos Ceibal lleva casi diez años de implementación. Y en parte, a la
dificultad para identificar y realizar EC en centros del escenario 4. Según Rogers (1983), en los
escenarios de innovación tecnológica hay un dieciséis por ciento de la población rezagada (16
%). En consideración a esto se insistió con los informantes calificados para identificar esos casos.
Losinformantes indican que no es posible ubicar docentes que correspondan con el perfil de
negaciónneta. Argumentan que, o bien estos no son accesibles o bien, trascurridos diez años los
docentes que podrían ubicarse en ese perfil se jubilaron o abandonaron la educación pública. Con
lo cual, se recomienda diseñar investigaciones específicas.
Con respecto a la incidencia de las CoP y las CoPA, se advierte la relevancia de los aprendizajes
realizados en los centros con ayuda de colegas. En orden de prevalencia, los participantes de las
encuestas mencionan los espacios: colectivo docente, asambleas técnico docente y los grupos de
colegas-amigos.
De las diez escuelas, en ocho (80 %), el grupo de docentes es estable, mientras que en los dos
restantes (20 %) no lo son. Siete de los diez centros (63 %) operan como CoP mientras que tres
(37 %) lo hacen como CoPA, siendo que en éstas últimas el colectivo docente es estable. En
función de estos datos se aprecia que la permanencia en el centro es condición necesaria pero no
suficiente para que se desarrollen prácticas concordantes con las CoPA.
A su vez, los datos indican que, tanto los contextos como los otros, inciden de forma relevante en
la disposición a aprender de los docentes, así como, la percepción que estos tienen sobre sus
capacidades y habilidades para lograrlo; también se encontró que los aprendizajes, se potencian
en compañía de otros colegas que ofician de partner y/o tutores experimentados (Bañuls, 2017).
Para las personas, todo aprendizaje implica des-acomodación interna en tanto interroga los
saberes previos, por lo cual, conlleva sentimientos de incertidumbre. No obstante, tramitado ese
desajuste, la persona compone una nueva acomodación que, a su vez, genera nuevas estrategias
para operar en el mundo. Esos aprendizajes, en el caso estudiado, habilitan al docente a
desarrollar nuevas maneras de mediar la relación con el conocimiento e innovar su práctica
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 23
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
profesional en ajuste a las necesidades del siglo XXI. Todo lo cual tiene efectos sobre la
transformación del modelo institucional.
En los diez años que lleva la implementación de Ceibal, los docentes declaran haber incorporado
estrategias para aprender sobre los recursos digitales en educación, incluyendo formatos en línea
y presenciales que cubren desde la alfabetización hasta el uso con sentido pedagógico.Como
consecuencia de la implementación de Ceibal se visualizan cambios en las prácticas tanto a nivel
de centros como, de aulas y en sus capacidades y estrategias para aprender. Sin embargo,
respecto de los primeros, precisan que muchos de esos cambios son consolidaciones en otros
formatos de transformaciones que ya se venían institucionalizando en particular lo que hace a
aprendizaje cooperativo y colaborativo.
En el plano administrativo se dinamiza la gestión como efecto de la digitalización y en el aula se
visibiliza la apertura hacia experiencias de aula expandida. Respecto de las capacidades y
estrategias para aprender de los docentes, se aprecia que hay disposición a co-pensar y co-
construir procesos de significación y re-significación sobre sí mismos como aprendices. Lo que
incide directamente en la co-construción y re-co-construcción de la identidad profesional singular
y colectiva.
En lo que refiere a las CoP queda claro que el colectivo de docentes del centro es la más
valorada, mientras que, en segundo lugar, se encuentra el espacio de intercambio y debate en el
sistema, representado en las asambleas. En tercer lugar, se menciona al sindicato y por último a
grupos de amigos/colegas. En ninguna de las encuestas se hizo referencia a otro tipo de
colectivos que no estuvieran directa y exclusivamente relacionado con el ejercicio profesional.
Por otra parte, la implementación de Ceibal ha forzado el modelo, imponiendo desde la práctica
la necesidad de cogestionar recursos y estrategias de intervención entre organismos del estado,
así como entre diferentes técnicos. Ejemplo paradigmático son las instancias de trabajo conjunto
entre informáticos y docentes. Importa destacar aquí, que la perspectiva intersectorial e
interdisciplinar viene siendo marcada como un valor y una necesidad para operar de forma eficaz
en la sociedad actual.
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 24
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Sobre la identificación de perfiles de disposición a aprender, no se identificaron docentes que se
ubiquen en la posición de negación neta al aprendizaje de TIC con intencionalidad pedagógica,
mientras que si, existen perfiles que se correlacionan con las categorías descriptas por Zorrilla
(2015) el mediador, el propiciador y el de apoyo sin identificar prevalencia en ninguno de ellos.
El programa Ceibal contó con amplia aprobación social y el reconocimiento crítico de la
corporación docente. Los docentes vivieron a Ceibal como imposición del gobierno por lo que
indujo resistencias. Sin embargo, reforzó procesos de innovación educativa en el plano
institucional y de transformación en la identidad profesional de los docentes.
El paradigma tecnológico no fue obstáculo definitivo en la disposición a aprender de los docentes
sobre el uso instrumental por una parte y con sentido pedagógico por otra. Más bien, junto con
posiciones de resistencia, en algunos casos, promovió posturas crítico-reflexivas.
En particular, en contextos de población vulnerable, los docentes reclaman la atención de
necesidades básicas por encima de la inclusión digital sin restarle valor al propósito del
programa. Por último se recomienda que se realicen investigaciones que tengan como foco
específico la caracterización de perfiles de negación neta en la disposición a aprender de los
docentes que se ven ante la necesidad de incluir las TIC a su práctica profesional.
Adell S. J. y Castañeda Q. L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva
manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la
investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. España: Secretaría
Técnica de Educación.
Area, M. et al. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0:
las tendencias que emergen ICT. España: Secretaría Tecnica de Educación
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 25
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Bañuls, G. (2013). Sociedad de la información. La educación en contexto geoeco-histórico. En
Baez, M. y García, M. (Comp) (2013). Aportes para (re) pensar el vínculo entreUruguay: FLACSO.
Bañuls, G. (2017) ¿Cómo aprenden los docentes? Construyendo la muestra en un estudio de. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 7(2), 7-34.
Carlucci, L. y Seibel, C. (2016). Universidad, accesibilidad y nuevas tecnologías. Valoración de
una experiencia de innovación docente en la traducción especializada. Revista DIM, 11
(33) En: http://www.pangea.org/dim/revista.htm
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y
agenda de investigación. En J.L. Rodríguez Illera (Comp.), Aprendizaje y Educación en la. Barcelona: Universitat de Barcelona. En:
http://www.psyed.edu.es/archivos/grintie/AprendizajeEducacionSociedadDigital.pdf
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). La utilización de las TIC en la educación: del diseño
tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En C. Coll y C. Monereo (Eds.), Psicología de la. Madrid: Morata.
Conlon, T. y Simpson, J. (2003). Silicon Valley versus Silicon Glen: the impact of computers
upon teaching and learning: a comparative study. British Journal of Education al, 34(2), 137-150.
Eisenhardt, K. M. (1989). Building Theories from Case Study Research. Academy of
Management Review, 14(4): 532-550.
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión, 5(5), 59–68. En: http://www.catedraunesco.es/publicaciones-y-
conferencias/14-bolonia-y-las-tic-de-la-docencia-10-al-aprendizaje-20.html
Falsafi, L. (2010). Learner Identity a sociocultural approach to how people recognize and
construct themselves as learners. Tesis de Doctorado, Universidad de Barcelona, España.
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 26
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Frank, K. A. y Zhao, Y. (2003). Factors affecting technology uses in schools: An ecological
perspective. American Educational Research Journal, 40(4), 807-840. En:
http://aer.sagepub.com/content/40/4/807
Fullan, M. y Langworthy, M. (2014). Una rica veta. Red global de aprendizaje. Uruguay:
Pearsons.
Gibbson, A. (1998). Up with Continuous Changes. Technos, 7 (3), 34-36.
IESE (2010) Objetivos educativos y puntos de referencia. España: Instituto de evaluación y
seguimiento educativo.
Justiniano, B. (2015). Innovación como actividad docente. Una aproximación sociocultural a la. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
España.
López, M. (2015). Una mirada al uso didáctico de las XO: percepciones y actitudes del
profesorado de historia en Educación Secundaria. Cuadernos de Investigación Educativa,
6 (1), 13-31.
Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó
Ph.
Pittaluga, L., Rivero, M. y Rivoir, A. (2010). El Plan CEIBAL: impacto comunitario e inclusión
social. Observa TIC. Facultad de Ciencias Sociales, CSIC, Udelar. en:
http://www.observatic.edu.uy/wp-content/uploads/2011/04/Informe-Final-
CEIBALinclusi%C3%B3n-social-Rivoir-Pittaluga.pdf
Plan Ceibal. (2010) Informe de Monitoreo y Evaluación de impacto social del Plan Ceibal.
Resumen ejecutivo. Plan Ceibal Recuperado el 04/11/2016 en:
http://www.ceibal.edu.uy/Documents/EVALUACI%C3%93N%20ANUAL%20DE%20P
LAN%20CEIBAL%202009%20%28ANEP%29.pdf
Rogers, M. (1983). Diffusion of innovations. New York: The Free Press.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de caso. Madrid: Marota.
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 27
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Wenger, E. (2001). Comunidad de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona:
Paidos.
Zorrilla, V. (2015) El triángulo pedagógico redimensionado. En:
http://ie.ort.edu.uy/publicaciones Universidad ORT Uruguay.
Recibido: 10 de julio de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 28