Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (10), pp. (130-144), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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METHODOLOGICAL CHANGE TO FAVOUR GENERAL CHEMISTRY
LEARNING
Mariela Judith Llanes mjllanes@uncaus.edu.ar
Especialista en Investigación Educativa. Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Ciencias
Básicas y Aplicadas. Universidad Nacional del Chaco Austral. Presidencia Roque Sáenz Peña,
Chaco. Argentina. ORCID: 0000-0002-1137-3852.
Mario Rolando Molina mmolina@uncaus.edu.ar
Especialista en Investigación Educativa. Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Ciencias
Básicas y Aplicadas. Universidad Nacional del Chaco Austral. Presidencia Roque Sáenz Peña,
Chaco. Argentina. ORCID: 0000-0001-6044-6205.
María Inés Aguado marynes@uncaus.edu.ar
Magister en Ciencias del Medioambiente y la Salud. Profesora Adjunta. Departamento de
Ciencias Básicas y Aplicadas. Universidad Nacional del Chaco Austral. Presidencia Roque Sáenz
Peña, Chaco. Argentina. ORCID 0000-0001-8543-4323.
Dadas las dificultades con que los alumnos de primer año transitan el cursado de la asignatura
Química General, los docentes se abocaron al diseño y la aplicación de estrategias didácticas que
promoviesen una mejor apropiación de los saberes. El objetivo de esta presentación es describir
el cambio metodológico introducido en la enseñanza de los contenidos relacionados con la
oxidación-reducción y los resultados generales obtenidos. Dicho cambio se evidenció,
fundamentalmente, en las guías didácticas de trabajos prácticos de gabinete y de laboratorio. Se
empleó un conjunto de estrategias de enseñanza, tales como la tradicional, la enseñanza en
contexto y el aprendizaje basado en problemas. En general, a los estudiantes les resultó más
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Aprobado: 2 de dic de 2019 130
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sencillo escribir, balancear y reconocer la naturaleza de los procesos de oxidación-reducción, que
describirlos y fundamentarlos. Se considera que la innovación propuesta podría constituir un
aporte válido para favorecer que los estudiantes aprendan a aprender.
After analyzed the main difficulties that the first-year students of the General Chemistry course
faced, their teachers decide to design and apply a didactic strategies that contributes to improve
the teaching–learning process. The objective of this article is to describe the methodological
change and the general results obtained. This change was fundamentally evidenced in the didactic
guides of practical work of cabinet and laboratory. A set of teaching strategies was used, such as
traditional, context teaching and problem-based learning. In general, students found it easier to
write, balance and recognize the nature of redox processes than to describe and substantiate them.
It is considered that the proposed innovation could be a valid contribution to encourage students
to learn how to learn.
Estrategias de enseñanza, guías metodológicas, investigación educativa, reacciones de oxidación-
reducción, enseñanza de la química.
Teaching strategies, methodological guides, educational research, oxidation-reduction reactions,
chemistry teaching.
La Química es una ciencia experimental que se nutre de conceptos con un alto nivel de
abstracción, que el alumno no siempre logra comprender. Enseñar esta asignatura no es tarea
sencilla y tampoco aprenderla (Nescier, Althaus y Rocha, 2007). El aprendizaje de la Química se
complica aún más pues requiere trabajar a nivel macroscópico (mundo físico) y a nivel sub-
microscópico (átomos y moléculas), utilizar un sistema de representaciones simbólicas (fórmulas,
ecuaciones, etc.) y un nuevo lenguaje (Nakamatsu, 2012).
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Sevillano (2005) considera las estrategias de enseñanza y de aprendizaje como procedimientos
que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea, y que no pueden reducirse a
rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades.
Implican, por tanto, un plan de acción. Por su parte, Lazo (2012) afirma que el énfasis de las
estrategias de enseñanza está en el diseño, programación, elaboración y desarrollo de los
contenidos a aprender seleccionados por el docente; donde la planificación se realiza de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje a las cuales van dirigidas y cuyo propósito es hacer más
efectivo el proceso de enseñanza.
La distinción entre teoría, prácticas de laboratorio y problemas es aceptada como algo natural en
la enseñanza de las ciencias, hasta el punto de que, en los cursos universitarios, dichas
actividades son impartidas, muy a menudo, por distintos profesores (Gil et al., 1999). Entonces el
problema es cómo enseñar a los estudiantes contenidos que son fundamentales para la
comprensión de los fenómenos químicos y de temas relacionados con las ciencias, de modo que
aprendan significativamente a través de procesos de adquisición y dominio de ellos (Lazo, 2012).
El hilo conductor estará dado por las relaciones que puedan establecerse entre las actividades
prácticas y experimentales con los conceptos implicados.
La guía didáctica resulta un documento elaborado con el objetivo de informar y orientar a los
estudiantes en su estudio y constituye una herramienta para el desarrollo de uno de los principios
básicos de la convergencia: docencia basada en el aprendizaje (Zabalza, 2007). El trabajo con
guías didácticas constituye un espacio conceptual, teórico-práctico, que facilita la comprensión de
la realidad compleja de la Química, ya que selecciona el conjunto de elementos más
representativos, descubriendo la relación entre ellos y profundizando en el contenido que las
prácticas de laboratorio aportan para generar nuevos conocimientos (Bustamante y Madrid,
2012).
Las estrategias didácticas involucradas en las guías de trabajos prácticos deberían promover en
los estudiantes habilidades cognitivas básicas, capacidades de invención, descubrimiento,
comunicación y reflexión metacognitiva, que son importantes en la construcción de capacidades
actitudinales y procedimentales que, en definitiva, dan las herramientas tanto para la inserción
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responsable en la sociedad como para afrontar con idoneidad el inicio de una carrera científica.
(Donati y Andrade, 2007).
De Miguel (citado por Sánchez, Ruiz y Pascual, 2011) sostiene que la calidad de una guía
didáctica estará condicionada a la utilidad que los alumnos encuentren en ella para planificar y
llevar a cabo el trabajo que tienen que realizar para lograr las competencias vinculadas a su
superación en el ámbito de una disciplina.
En el presente artículo se informa acerca del diseño, la aplicación y algunos resultados de
estrategias didácticas dirigidas a promover una mejor apropiación de los saberes, con el fin de
generar capacidades y destrezas indispensables para la profesionalización de los estudiantes. Esta
línea de trabajo concuerda con lo realizado por otros investigadores (Sandoval, Mandolesi y
Cura, 2013; Kindsvater, 2012).
El objetivo de esta presentación es describir el cambio metodológico introducido en la enseñanza
del tema oxidación-reducción en Química General de las carreras de Farmacia y de Profesorado
en Ciencias Químicas y del Ambiente en los ciclos lectivos 2017 y 2018 y los resultados
generales obtenidos. Dicho cambio metodológico se reflejó, fundamentalmente, en las guías
didácticas tanto de trabajos prácticos de gabinete (TPG) como de trabajos prácticos de laboratorio
(TPL). La elección de la temática para la experiencia didáctica se fundamentó en el grado de
abstracción que implican los conceptos involucrados en ella, y en la importancia de su aplicación
en las distintas asignaturas de la currícula, dado que, por ejemplo, en todo proceso celular ocurren
numerosas reacciones de oxidación y de reducción (Nescier, Althaus y Rocha, 2007).
De estudios previos realizados por el grupo de trabajo implicado en esta publicación surge que de
los ingresantes de los ciclos 2017 y 2018 a las carreras de Farmacia y de Profesorado en Ciencias
Químicas y del Ambiente de la Universidad Nacional del Chaco Austral entre el 50 % y el 53 %
del total provinieron de la modalidad Ciencias Naturales del nivel medio; a los que se le sumaron
entre el 30 % y el 35 % de alumnos recursantes. Durante el curso de nivelación en Química
evidenciaron entre otras tantas, dificultades en lecto-escritura: interpretación de textos, expresión
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escrita y oral, y en el manejo de vocabulario de la lengua castellana y el propio de la Química.
Por otra parte, en las primeras clases del cursado de Química General (QG) -asignatura del
primer cuatrimestre de primer año- se detectaron ciertas dificultades tales como falta de
adaptación a la metodología de trabajo, desorientación al iniciar los trabajos prácticos y
necesidad de tiempos más extensos para desarrollar actividades y apropiarse de contenidos.
Lo antes mencionado va en la línea de lo expresado por Donatti y Andrade (2007) y Caballero
(2011), quienes señalan que un gran número de los estudiantes que logran ingresar a la
Universidad a carreras científicas, presentan dificultades para realizar investigación autónoma e
incluso guiada, además manifiestan serias dificultades de comprensión lectora, lo cual les impide
avanzar al ritmo que exigen los cursos de nivel universitario y se refleja en un alto porcentaje de
fracasos en asignaturas como Química General.
Además, la creciente heterogeneidad de niveles de los estudiantes que van llegando a los centros
educativos obliga a los docentes a dar una respuesta más personalizada a esta diversidad,
teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus saberes previos, ritmos de
trabajo, intereses y necesidades (Sánchez, Ruiz y Pascual, 2011).
Es así que, en conjunto con otras cátedras, en el año 2017 se puso en marcha un proyecto de
investigación educativa (PIE), orientado a contribuir a desarrollar en los estudiantes
competencias educativas (básicas, transversales y específicas) que podrían mejorar las
condiciones de acceso y permanencia en la universidad. Entre otras tantas finalidades educativas,
se planteó diseñar y aplicar guías didácticas que contemplen actividades que promuevan la
adquisición de tales habilidades. En el marco de dicho PIE, se vienen efectuando algunos
cambios metodológicos, con tareas previas de revisión y reformulación parcial o total de guías de
TPG y de TPL.
Durante los últimos años en la cátedra QG se ha trabajado de forma sistemática para acompañar a
los estudiantes en la transición del nivel medio al nivel superior, propendiendo a que desarrollen
habilidades que les permitan mejorar su desempeño durante el cursado. Para ello se diseñaron
estrategias de enseñanza específicas para distintos temas, entre otros, el tema de oxidación-
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reducción (redox), uno de los tres últimos temas del programa de la asignatura, que suele
desarrollarse en el tercer mes del cuatrimestre.
Se empleó un conjunto de diferentes estrategias de enseñanza, desde la tradicional, acompañada
de la resolución de ejercicios tipo y el aprendizaje basado en problemas (ABP), hasta una
enseñanza contextualizada que, además, favoreciese el trabajo cooperativo. Para ello, entre los
recursos empleados, en las guías didácticas de TPG y de TPL se fueron introduciendo
modificaciones en la extensión, la naturaleza de las actividades y las características de las
consignas a trabajar. De este modo, podrían resultar más asequibles e interesantes, facilitando, en
principio, la comprensión y apropiación de los contenidos.
La población estudiantil participante de la experiencia didáctica estuvo integrada por la totalidad
de los alumnos que había llegado hasta el último mes del cursado de QG (54 alumnos en 2017 y
de 48 alumnos en 2018), no habiéndose empleado un grupo control. Dicha experiencia fue
llevada a cabo por los cuatro docentes de la asignatura (un Profesor Adjunto y tres Jefes de
Trabajos Prácticos). La misma se desarrolló durante cuatro semanas, en cinco clases obligatorias,
con un marcado grado de interrelación e integración entre ellas: dos clases teórico-prácticas (4
horas) y tres clases prácticas (un TPG y dos TPL, 10 horas en total). Además, dichas clases
fueron complementadas con actividad tutorial permanente, según los requerimientos de los
estudiantes.
Los objetivos de la nueva guía didáctica de TPG estuvieron orientados a que los estudiantes,
habiendo interpretado los conceptos necesarios, adquiriesen destreza en el balanceo de las
ecuaciones redox por del método del ión-electrón, identificando en ellas los procesos de
oxidación y de reducción, reconociendo las especies oxidante y reductora y realizando la
vinculación de la temática con la vida cotidiana.
Se explicitaron, además, al igual que en otros TPG, todos los conocimientos previos necesarios
para resolver adecuadamente las actividades. Se incluyeron actividades presenciales y no
presenciales, cuya resolución era de presentación obligatoria y de discusión en clase. Las
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primeras, más tradicionales, comprendían una ejercitación del balanceo de reacciones redox por
el método del ión-electrón. En cambio, las actividades no presenciales, contemplaban tareas que,
además de lo anterior, propiciaban la vinculación de la temática con la vida cotidiana.
A continuación, en la Figura 1 se muestra, a modo de ejemplo, uno de los fragmentos del TPG N°
8, en el cual se plantea una de las vinculaciones antes mencionada.
Introducción
Los primeros dispositivos utilizados para la detección de alcohol etílico en el aliento estaban basados en
reacciones redox. El mecanismo del alcoholímetro estaba fundamentado en la electroquímica, ya que es
necesario que se genere una reacción de óxido reducción. Las sustancias químicas, al reducirse u
oxidarse, presentaban un cambio de color que servía como indicador a la persona que estaba realizando
la prueba.
Cuando consumimos alcohol, este va siendo absorbido por todos los lugares donde pasa hasta llegar a
la sangre, incluyendo boca, garganta, estómago e intestinos.
Una vez que llega a la sangre, ésta circula por todo el cuerpo y, al llegar a los pulmones, parte del
alcohol se mueve hacia los alveolos pulmonares a medida que se va a evaporando, ya que es volátil.
En un control de alcoholemia, al soplar en la boquilla del dispositivo, lo que se mide es la concentración
de alcohol en los alveolos pulmonares, la que luego se coteja mediante una fórmula, para saber su
equivalencia con el nivel de alcohol en la sangre (2100 mililitros de aire que hayan pasado por los
alveolos, equivalen a 1 ml de sangre).
Si bien sabemos que estos dispositivos se basaban en el aire que soplaba a través de una boquilla, en
su interior tenían un funcionamiento más complejo. Una vez que el aire entraba al dispositivo, pasaba a
una cámara dividida en dos secciones. En la primera sección, había una solución acuosa de dicromato
de potasio, acidulada con una cierta proporción de ácido sulfúrico. Al entrar en contacto con el alcohol
etílico (etanol), se producían diferentes reacciones en cadena, acompañadas de un cambio de color (del
anaranjado al verde).
El resultante de las reacciones químicas, se comparaba con la otra sección en donde no se habían
producido reacciones y, mediante un sistema de fotoceldas, se producía una corriente eléctrica que
movía una aguja que luego entraba en contacto con la primera mezcla. Al volver la aguja a su posición
normal, mostraba el resultado de la medición de alcohol en el aliento. Finalmente, un sistema
inteligente comparaba los resultados de las reacciones químicas y la evidencia de la aguja, para dar con
una medida que se expresaba en cantidad de gramos alcohol por litro de sangre.
A continuación, se presenta la reacción química (sin balancear) que se producía:
CH3CH2OH + K2Cr2O7 + H2SO4 CH3COOH + Cr2(SO4)3 + K2SO4 + H2O
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alcohol etílico ácido acético
(etanol) (ácido etanoico)
En la actualidad se utilizan sistemas de detección de alcohol etílico en el aliento más selectivos, basados
fundamentalmente en espectrofotometría infrarroja o en celdas electroquímicas.
Actividades
1- Completar la reacción química, colocando los nombres de las sustancias restantes.
2- Balanceo de la reacción por el método del ión-electrón.
2.1- ¿Se procederá a balancear en medio ácido o en medio básico? ¿Por qué?
2.2- Dada la hemi-reacción de oxidación, completar la hemi-reacción de reducción y luego continuar con
el proceso hasta lograr el balanceo de la ecuación.
C2H6O + H2O C2H4O2 + 4 H+ + 4 e- hemi-reacción de oxidación
etanol ácido acético
2.3- Escribir la ecuación molecular balanceada (ecuación final).
2.4- Indicar cuál de los reactivos es el agente oxidante y cuál el agente reductor.
2.5- Explicar en detalle acerca del cambio de color asociado a esta reacción redox.
2.6- Averiguar cuál es el límite de alcohol en sangre establecido por nuestra legislación para los
conductores de vehículos particulares y para los conductores de ómnibus.
Bibliografía utilizada para la elaboración del texto
“¿Cómo miden la ebriedad a través del espirómetro?”. Disponible en:
http://www.vix.com/es/btg/tech/13769/como-miden-la-ebriedad-a-traves-del-espirometro
“Alcoholímetro”. Universidad de Alicante. Departamento de Química Inorgánica. Disponible en:
https://dqino.ua.es/es/laboratorio-virtual/alcoholimetro.html
Pérez Aguirre, Gabriela. 2007. Química 1. Un enfoque constructivista. Pearson Educación.
Figura 1. Un fragmento de la guía del Trabajo Práctico de Gabinete N° 8: Óxido-reducción.
Fuente: elaboración propia, a partir de la bibiografía mencionada en la última parte de la figura.
En los últimos años, además, se reorientaron las consignas de modo de fomentar el
establecimiento de vinculaciones entre contenidos teóricos del tema óxido-reducción con la
realización de pequeñas investigaciones sobre las diferentes clases de pilas y baterías, así como la
relación entre los potenciales y la espontaneidad (o no) de los procesos redox. En la Figura 2 se
presenta otro fragmento del TPG N° 8, en el cual se planteaban actividades para vincular los
procesos de oxidación y reducción con las pilas y baterías empleadas en la vida diaria.
Pilas a escala comercial
Responder y/o completar según corresponda, empleando la bibliografía recomendada en el programa
de la asignatura.
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cuadro: | ||||||
Componentes y voltaje | Pila seca | Pila alcalina | Batería (“acumulador | Batería de ión-litio | ||
Ánodo | ||||||
Cátodo | ||||||
Electrolito | ||||||
E° celda | ||||||
¿A qué se llama pila primaria?
¿Qué se entiende por pila secundaria?
¿Cómo se define batería?
En términos químicos, ¿qué significa recargar una batería? ¿Implica una reacción redox
espontánea o no espontánea? ¿Por qué?
A partir de las imágenes consignadas en la guía (diferentes tipos de pilas), completar el siguiente
Figura 2. Otro fragmento de la guía del Trabajo Práctico de Gabinete N° 8: Óxido-reducción.
Fuente: elaboración propia, a partir de bibliografía de Química General del nivel universitario.
En la práctica de laboratorio se trabajó con la metodología ABP, pretendiendo que los estudiantes
lograsen la integración de lo planteado en dos TPG (“Compuestos inorgánicos”, “Reacciones
redox”) y en cuatro TPL (“Seguridad en el trabajo de laboratorio”, “Material de laboratorio”,
“Uso de balanzas”, “Preparación de soluciones”) precedentes. En esas clases prácticas ya se había
introducido la estrategia de ABP.
Los objetivos estuvieron orientados a que los alumnos integrasen conocimientos teórico-prácticos
y destrezas en el manejo de material de laboratorio, relacionen las transformaciones químicas de
óxido-reducción con los correspondientes potenciales y diferencien reacciones redox espontáneas
y no espontáneas.
En la Figura 3 se incorpora una parte de la guía de TPL N° 8 diseñada por el grupo de docentes
investigadores, planteando, implícitamente, la concreción de dos reacciones de óxido-reducción,
una espontánea y la otra no.
Introducción
Si pensamos en procesos tales como: la oxidación de un clavo de hierro, el oscurecimiento de un trozo
de manzana, la disolución de una chapa de cinc en medio ácido, la respiración y el funcionamiento de
una pila o de una batería, a simple vista parecerían no tener nada en común. Sin embargo, a nivel
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molecular todos estos cambios están acompañados de una transferencia de electrones entre especies, es decir, son reacciones de óxido-reducción o reacciones redox.
A continuación, se realizarán experiencias en las que se continúa trabajando la relación entre
reacciones redox y la vida cotidiana.
Para trabajar con la metodología ABP
Situación Problemática 1
¿Sería factible obtener plata a partir de un alambre de cobre y algún otro reactivo?
Utilizando los conocimientos teórico- prácticos y, además, apoyándose en la bibliografía sugerida por
la cátedra para esta temática en particular, prediga, con los fundamentos adecuados, si sería posible lo
planteado. Si es posible realizar lo planteado, presente la experiencia con la cual podría llegar a
obtenerse. Lleve a cabo la misma y diga si coincidieron sus predicciones teóricas con lo comprobado
experimentalmene. Sería conveniente incluir imágenes/fotografías de lo realizado.
Situación Problemática 2
Un amigo artesano le regaló un llavero de hierro con un diseño muy original. Sin embargo, con el
transcurso del tiempo, éste se fue oxidando. Usted quiere, de algún modo, mejorar su aspecto y
continuar conservándolo. Decide poner en práctica sus conocimientos de Química y utilizar alguna
técnica (en lo posible, relativamente sencilla) para depositar un metal sobre el hierro del llavero. Así es
que, con su grupo de compañeros de la universidad, deciden realizar una investigación bibliográfica
para saber qué se podría hacer, cuáles fundamentos teóricos sustentarían eso, qué reacciones
químicas estarían involucradas, con qué cantidades mínimas de reactivos deberían trabajar, dónde se
podrían conseguir, etc. La idea de la mayoría es, luego de tener claro todo lo anterior, hacerlo en el
Laboratorio de Química General, con la correspondiente autorización.
¿Podría llevar a cabo una electrodeposición para los fines deseados?
Utilizando los conocimientos teórico- prácticos y, además, apoyándose en la bibliografía sugerida por
la cátedra para esta temática en particular, prediga, con los fundamentos adecuados, si sería posible lo
planteado. Si es posible realizar lo planteado, presente la experiencia con la cual podría llegar a
obtenerse. Lleve a cabo la misma y diga si coincidieron sus predicciones teóricas con lo comprobado
experimentalmene. Sería conveniente incluir imágenes/fotografías de lo realizado.
Actividades pre-experimentales
Transcribir la/s experiencia/s seleccionada/s, indicando detalladamente la bibliografía de la cual se
extrajo.
Consultar con el JTP sobre la posibilidad de contar con los materiales y reactivos necesarios para
llevarla/s a cabo en el laboratorio.
Actividades experimentales
Realizar la/s experiencia/s propuesta/s por su grupo.
Actividades post-experimentales
-Completar la elaboración del Informe del Trabajo Práctico, según las pautas generales indicadas en
ocasiones anteriores.
Figura 3. Un fragmento de la guía del Trabajo Práctico de Laboratorio N° 8: Óxido-reducción.
Fuente: elaboración propia.
Recibido: 5 de sept de 2019
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La adquisición de conocimientos y habilidades vinculados con el tema fue evaluada por escrito
en la tercera (y última) de las evaluaciones parciales (EP) de la asignatura.
En la EP se les solicitó básicamente que, de modo similar a lo realizado en las clases prácticas,
luego de escribir las fórmulas de los compuestos, reconocieran los cambios en los estados de
oxidación, planteasen cada uno de los procesos de oxidación y de reducción, balanceasen la
reacción, diferenciaran agente oxidante y agente reductor, determinasen el potencial de celda y,
en consecuencia, establecieran si se trataba de procesos redox espontáneos (o no). También se les
requirieron describir las observaciones registradas durante las experiencias, describir los procesos
experimentados en el laboratorio, así como las fundamentaciones de los cambios ocurridos.
El tema óxido-reducción, se considera como uno de los que más saberes previos requiere integrar
el estudiante para poder fundamentar los diversos procesos que lo involucran. Tal y como se
indicaen la Tabla 1, más del 50 % de los estudiantes lograron realizar los procesos que fueron
trabajados con mayor énfasis durante el desarrollo del cuatrimestre, como la escritura de
ecuaciones químicas (lenguaje simbólico). Esto implicó asignar estados de oxidación, plantear las
respectivas hemireacciones, identificar agente oxidante y agente reductor. Algunos de los
problemas que persistieron se vincularon al balanceo de ecuaciones por el método del ión-
electrón.
Tabla 1. Resultados de la evaluación parcial que incluyó contenidos de los TPG y de TPL.
Ciclo lectivo | E y B | E, B y R | D | F | E, B y R | D | F |
2017 | 41 | 63 | 57 | 24 | 52 | 50 | 19 |
2018 | 74 | 81 | 67 | 32 | 72 | 73 | 26 |
Recibido: 5 de sept de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 140
Referencias
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E y B: escritura y balanceo. Incluyó la determinación de las hemireacciones de oxidación y de reducción,
el balanceo por el método del ión-electrón y el reconocimiento de los agentes oxidante y reductor.
E, B y R: escritura, balanceo y reconocimiento de la espontaneidad. Incluyó lo indicado en E y B, y el
empleo de los potenciales de reducción para determinar la espontaneidad (o no) de la reacción.
D: descripción.
F: fundamentación.
En general, poco más de la mitad de los alumnos fueron capaces de describir los cambios
observados nivel macroscópico): el cambio de color de las soluciones, el aspecto de los sólidos
formados en el proceso redox espontáneo y en el no espontáneo. Sin embargo, se verificaron
importantes dificultades en la fundamentación de los procesos químicos experimentados (niveles
microscópico y submicroscópico). A modo de ejemplo sencillo, que los cambios en los estados
de oxidación ocurren a raíz de la transferencia de electrones entre las especies químicas.
En cuanto a la escritura y balanceo de las reacciones redox, podría inferirse que les resultaron
más complejas las trabajadas en el TPG que las del TPL, o bien, por tratarse de solo dos
reacciones en el TPL, que hayan recurrido a la memorización. Además, en ambos procesos redox
del TPL, pareciera que les resultó más sencillo escribir, balancear y reconocer la naturaleza de los
procesos, que describirlos y, menos aún, fundamentarlos. Por otra parte, se supondría que les ha
sido más fácil realizar lo antes mencionado con la reacción redox espontánea.
Todas estas situaciones podrían tener conexión con que, en trabajos prácticos previos se hizo
énfasis en el desarrollo de la observación y la descripción tanto de materiales de laboratorio como
de procesos físicos y químicos. Asimismo, en todas las instancias de clases teóricas y teórico-
prácticas, se abordó la fundamentación de todas y cada una de las cuestiones que se fueron
desarrollando. Aún así, no debe descartarse que, como lo señalan Nescier, Althaus y Rocha
(2007), en numerosas ocasiones, los alumnos estudian únicamente para aprobar la asignatura, no
llegando a lograr un aprendizaje significativo y duradero de todos los contenidos desarrollados en
la materia.
Respecto de las diferencias entre los resultados obtenidos en los dos ciclos lectivos, sin dejar de
lado de que se trató de grupos de alumnos diferentes, uno de los factores que podría haber
influído radicaría en que en el año 2018 los estudiantes tuvieron un requirimiento mucho más
Recibido: 5 de sept de 2019
Aprobado: 2 de dic de 2019 141
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (10), pp. (130-144), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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participativo y relevante en las clases tutoriales, así como en clases de consultas previas a la EP.
Comparativamente, demostraron mayor interés y compromiso con la actividad propuesta.
Aun cuando el conjunto de los resultados cuantitativos inmediatos no pareciera suficiente, el
cuerpo docente a cargo de la asignatura considera que las metodologías activas de enseñanza
propuestas constituirían caminos alternativos superadores. Concordando con Castro y Ramírez
(2013), responderían a las necesidades actuales de la sociedad, en donde las personas deben
poseer ciertas competencias científicas, poder desarrollar habilidades lógicas de pensamiento y
estar informados y capacitados, para apropiarse de nuevos contenidos de diferentes campos
conceptuales y comprender mejor la realidad.
Durante el desarrollo de los TPG y de los TPL de la asignatura en cuestión, en el período
referenciado, se trabajaron algunas habilidades básicas que fueron incorporadas por los
estudiantes con distinto grado de profundidad, aunque claramente surge que se requiere continuar
trabajando con otras tales como la fundamentación de los procesos químicos.
Contemplando las condiciones cognitivas con las que los estudiantes acceden al nivel
universitario cada año, el equipo docente de la cátedra realiza una adecuación permanente tanto
de las estrategias de enseñanza como del diseño de las guías de trabajos prácticos. Esto se lleva a
cabo en función de las habilidades básicas y de los saberes previos con que cuenten (o no) los
alumnos y de los tiempos que se estimen que les puede insumir el adquirirlos. Se realiza
acompañamiento de los alumnos desde lo disciplinar, pero también promoviendo la adquisición
de habilidades cognitivas que faciliten una adecuada inserción y tránsito en la vida académica. Se
considera que, de este modo, se estarían brindando algunas herramientas que los ayuden a
aprender a prender.
En el presente año el equipo docente ya ha comenzado de modo formal a promover en los
estudiantes la producción de material escrito, utilizando como instrumento el informe de trabajo
práctico de laboratorio para que, con una secuencia más guiada, los estudiantes ejerciten no solo
la descripción de los procesos químicos sino también su fundamentación.
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Aprobado: 2 de dic de 2019 142
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Aprobado: 2 de dic de 2019 144