Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
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SIMULATION LEARNING MODEL: ITS APPLICATION IN THE TRAINING
OF HEALTH PROFESSIONALS
Manuel Enrique Cortés Cortés cortesmanuel@docente.ubo.cl
Biólogo, Licenciado en Educación y Profesor de Estado en Química y Biología, Magíster y
Doctor en Ciencias. Jefe del Departamento de Ciencias Químicas y Biológicas y Académico del
Programa de Doctorado en Educación, Universidad Bernardo O’Higgins, Santiago, Chile.
ORCID: 0000-0003-0845-7147.
Eduardo Alexis Herrera Aliaga eduardo.herrera@ubo.cl
Enfermero, Licenciado en Educación mención Filosofía, Magíster en Docencia para la Educación
Superior,Instructor en Simulación Clínica certificado por el Institute for Medical Simulation,. Jefe del Centro de Simulación y Laboratorios,
Facultad de Salud, Universidad Bernardo O’Higgins, Santiago, Chile. ORCID: 0000-0002-6153-
6461.
Una adecuada formación de profesionales de la salud necesariamente debiese estar en sintonía
con los tiempos actuales, en los cuales se exigen nuevas competencias en los ámbitos del ser,
saber y saber hacer. La concepción de modelos pedagógicos que se adapten a estas nuevas
exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje es del todo necesaria pues permite redirigir los
esfuerzos formativos hacia estas nuevas tendencias, innovando y evolucionando en consonancia
con el desarrollo científico-tecnológico. El propósito de este artículo es describir el modelo
pedagógico en el cual se adscribe la Simulación Clínica y destacar la relevancia que ésta posee
para la formación de profesionales de la salud en el siglo XXI. Se describen, además, sus
principios fundamentales, la experiencia de la Simulación Clínica en una universidad privada
chilena y su implementación actual, así como las posibilidades futuras de la Educación Basada en
Simulación Clínica.
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An adequate training of health professionals should necessarily be in agreement with the current
era, a period demanding new competencies associated with knowing to be, knowing to do and
knowing to know. The proposal of pedagogical models adapted to these new demands of the
teaching-learning process is absolutely necessary because it allows to redirect the educational
efforts towards these new tendencies, innovating and evolving in consonance with the scientific-
technological development. The purpose of this article is to describe the pedagogical model
concerning to Clinical Simulation and to highlight its relevance for the training of health
professionals in the 21st century. This article also describes the fundamental principles of
Clinical Simulation, the experience of a Chilean private university about this teaching strategy
and its current implementation, as well as the future possibilities of Simulation-Based Clinical
Teaching and Learning.
Competencias, modelos pedagógicos, simulación clínica.
Clinical simulation, competencies, pedagogical models.
Las actuales demandas de un mundo globalizado donde se genera y se maneja una gran cantidad
de conocimiento científico constituyen un desafío importante para la formación de profesionales
que den cuenta de estas exigencias que nos plantea el siglo XXI. De este modo, debemos transitar
desde un trayecto formativo caracterizado por ser tradicional, poco flexible y descontextualizado
a la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en sintonía
con las reales demandas de la sociedad. Esto permitirá una vinculación efectiva con el medio
social y productivo; para esto, los nuevos trayectos formativos deberán ser mucho más atractivos,
dinámicos, flexibles y centrados en adquisición de competencias genéricas universales (Bonacic,
2015) que estén fuertemente relacionadas con el contexto en el cual se desarrollará el profesional
en el futuro.
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Específicamente en el campo de las ciencias de la salud es necesario transitar adecuadamente
desde modelos pedagógicos centrados en objetivos de aprendizaje hacia modelos pedagógicos
centrados en resultados de aprendizaje o en competencias. En este nuevo escenario formativo
cobra vital importancia la Educación Basada en Simulación Clínica como una forma de propiciar
un contexto de enseñanza aprendizaje innovador, actualizado y relacionado con las TIC (Ruíz,
Ángel, y Guevara, 2009). Sin embargo, para lograr esto es necesario conocer muy bien el
modelo pedagógico en el cual nos estaremos desenvolviendo. Así, en virtud de lo anterior, este
artículo tiene por objetivo describir el modelo pedagógico de la simulación clínica y su gran
utilidad en la formación de profesionales de la salud para el siglo XXI.
El concepto de modelo es ampliamente utilizado en Ciencias de la Educación. Conviene,
entonces,delimitar y precisar claramente su significado. Desde un punto de vista etimológico
Meijers (2009) argumenta que el vocablo modelo deriva de la raíz indoeuropea med-, la cual
significa «medir» o «tomar una medida apropiada». Esta raíz habría dado origen al vocablo latino
modus, que mantiene el significado de «medir», siendo sus diminutivos modellus y modulus(Meijers, 2009; Schwartzman, 1994). De la Rosa (2012) plantea que el término modelo fue ya
utilizado en la Antigüedad por artesanos y arquitectos para hacer alusión a una medida o canon
que establecía las proporciones adecuadas en una obra. Posteriormente, en el Medioevo el
vocablo modulus se convierte en moule (francés), mould (inglés), model (alemán) y modello(italiano), argumentando algunos autores que el término proviene directamente del italiano
modello, que, como ya hemos mencionado, provendría del latín modulus, significando «molde»,
«medida» o «cantidad de cualquier cosa» (Mujica y Rincón, 2011).
Actualmente existen diferentes acepciones de término modelo. Mujica y Rincón (2011) lo
conciben como: un modo específico de ser, un ejemplo a imitar, una forma de explicación de la
realidad, un modo de representación de la realidad, y, finalmente, como equivalente a una teoría.
Al respecto, Valdés (1978) menciona que se puede partir de una teoría y buscarle modelos, o
partir de un modelo (de un sistema) y buscar para él teorías. Además, es posible obtener
información sobre las teorías estudiando sus modelos y obtener información sobre los sistemas
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estudiando las teorías en las cuales se enmarcan (Valdés, 1978). Por su parte, Vásquez (2012),
argumenta que el plantear que un modelo refleja, en sentido amplio, el carácter arquetípico del
ser, el saber y el quehacer de los seres humanos en actitud de conocimiento conllevará
necesariamente dos consecuencias; por una parte, que la concepción de un modelo es un aspecto
esencial de toda actividad científica (Vásquez, 2012); y, por otra parte, que la elaboración de un
modelo requiere el planteamiento de una serie de hipótesis o supuestos, a fin de que lo que se
represente esté suficientemente plasmado en la idealización, si bien, se propende habitualmente a
que el modelo sea lo bastante sencillo como para que pueda ser manipulado y estudiado
(Vásquez, 2012).
Por su parte, en ciencias naturales y exactas, un modelo puede ser definido como una idealización
que permite describir teóricamente o predecir, de manera aproximada, hechos experimentales
(Ibáñez, 1996). Corresponde, por lo tanto, a un constructo mental que, al ser concretado,
demostrará su utilidad al mostrar correspondencia con los fenómenos naturales (Ibáñez, 1996).
En síntesis, los modelos son descripciones más o menos cercanas de la realidad; de esta forma, la
ciencia emplea el concepto de modelo (junto a varios otros conceptos) para poder estudiar la
realidad. Sobre esto, Cardoso (2007) menciona que:
El concepto de modelo es fundamental en el campo de la Teoría de la Ciencia
(Wissenschaftstheorie o Filosofía de la Ciencia).
Un modelo permite construir objetos de estudio y líneas de investigación.
Un modelo en la práctica científica sirve para reconocer procesos de contraste y revisión
de la vinculación entre objetos de estudio y líneas de investigación.
El concepto modelo no está exento de los riesgos de uso indiscriminado en el lenguaje
científico.
Si bien son usados muchas veces indistintamente, los conceptos de modelo educativo, modelo de
formación, modelo pedagógico y modelo didáctico difieren entre sí. Cardoso (2007) plantea
claramente que se debe evitar considerarlos sinónimos, ya que cada una de estas categorías
encierran evidentes diferencias entre sí, que tienen que ver con su mayor concreción (i.e., un
modelo didáctico) o, por el contrario, con una mayor abstracción (i.e., un modelo pedagógico). Es
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importante entonces precisar que este artículo principalmente se centra en los modelos
pedagógicos y su concreción didáctica.
Se ha definido modelo pedagógico como una construcción teórica formal que, al ser
fundamentada científica e ideológicamente, es capaz de interpretar, diseñar y ajustar la realidad
pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta (Barberi y Quintero, 2018; Sierra,
2004; García, 2000). Por su parte, Cardoso (2007) plantea que los modelos pedagógicos hacen
referencia a un conjunto de estrategias de investigación que recuperan las funciones significativas
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y a la vez, orientan y dirigen la investigación en los
campos y dimensiones de la relación educador-educando.
Avendaño (2013), citando a Galagovsky y Adúriz (2001), explica que los modelos pedagógicos
poseen tres características: son construcciones provisorias y perfectibles (i.e., varían e, incluso,
desaparecen de acuerdo al avance de la ciencia), son alternativos (i.e., coinciden o no con otras
teorías) y no desplazan en su totalidad a los esquemas previos (i.e., se construyen a partir de
principios y concepciones previas), no representando una idea absoluta o universal.
En particular, los modelos pedagógicos en salud requieren de atributos muy particulares pues
enfrentan un mundo que cambia vertiginosamente y conocimientos que se amplían y modifican a
diario (Santelices y Williams, 2013). En este contexto, lo que se requiere es la generación de un
pensamiento crítico integrador y que, analizando conceptos fundamentales, sea capaz de
relacionar éstos con los nuevos avances del conocimiento en ciencias biomédicas.
Para alcanzar este tipo de logros se requiere integrar a los estudiantes de salud en modelos de
autoaprendizaje, los cuales, junto con la adquisición de competencias, favorezcan la
contextualización de aquello que es aprendido, privilegiando la integración de conceptos,
integración fundamental para desarrollarse en esta sociedad postmoderna (Santelices y Williams,
2013). Es necesario, entonces, que el estudiante se reconozca como protagonista de su propio
aprendizaje, estimulando su control interno y haciéndolo responsable de sí mismo (Santelices y
Williams, 2013).
Como parte de este proceso, se debe entregar a los estudiantes las herramientas necesarias para
confrontar las más diversas fuentes de información, extrayendo de ellas aquello que es clave,
verdadera y basada en evidencia, para con esto comprender las bases sobre las cuales se
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construye el conocimiento en ciencias de la salud (Santelices y Williams, 2013). Este nuevo
conocimiento les permite explicar o interpretar mejor la realidad en la cual se desenvolverán
como futuros profesionales, a la vez que lo integran a otros conceptos, disciplinas o situaciones
característicos del pensamiento clínico (Santelices y Williams, 2013).
En un interesante estudio sobre los modelos aplicados en didáctica, Solsona (2006) sostiene que
los seres humanos nos hacemos representaciones internas o mentales del entorno que nos rodea a
través de un procesamiento o una interpretación interna. Es necesario reconocer que, si bien los
modelos son muy útiles para la explicación de los fenómenos observados en ciencias de la salud,
también tienen limitaciones ya que la mente no es un espejo de la naturaleza (Solsona, 1999).
Los tiempos actuales exigen una serie de nuevos aprendizajes en los ámbitos del saber, del saber
hacer y del ser (Alarcón, Torres y Carrera, 2019) y las metodologías tradicionales de enseñanza-
aprendizaje parecen ser insuficientes para preparar a los estudiantes en estas áreas. Últimamente
ha surgido la Educación Basada en Simulación Clínica, que es una metodología que permite
proveer mayor grado de realismo, acercándose al «mundo clínico real». En esta metodología de
enseñanza-aprendizaje se recrean ambientes clínicos y, en este contexto, el estudiante
experimenta activamente y expresa componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales.
En las simulaciones el estudiante vivencia situaciones estandarizadas, controladas y seguras, en
un ambiente dotado de emociones, donde debe hacer, tomar decisiones, manejar recursos en
crisis trabajar en equipo y, finalmente, reflexionar sobre su desempeño a través del Debriefing1
(Amaya, Altermatt y Delfino, 2017; Guiñez, Maragaño y Gomar, 2018). La potencia de esta
metodología radica en varios aspectos y entre ellos destacan: la posibilidad de repetición (dado
que no hay posibilidad de daño al «paciente real») y la posibilidad de realizar trabajo práctico a
través de un objetivo claro, con motivación y en un entorno seguro (Villagrán et al., 2018) y con
retroalimentación inmediata sobre su desempeño.
1 El Debriefing consiste en una reunión posterior al evento simulado, donde se reflexiona sobre lo vivido y busca
determinar las claves del desempeño correcto o incorrecto, y buscar mejoras para mantenerlo o mejorarlo
respectivamente.
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De acuerdo a las competencias que se desean lograr, existen diversas modalidades de simulación
(Rianchoet al., 2012) como la práctica deliberada, el uso de realidad virtual, el uso de pacientes
estandarizados y la simulación de alta fidelidad. La práctica deliberada corresponde a un
entrenamiento de alta calidad para propiciar la adquisición de habilidades específicas para llevar
al estudiante a un nivel óptimo (Barrientos et al., 2015; Taras y Everett, 2017). En cuanto al uso
de realidad virtual, corresponde al desarrollo de habilidades en ambientes interactivos, pudiendo,
incluso, realizar procedimientos quirúrgicos simulados.
El paciente estandarizado hace referencia a trabajar con personas que pueden ser actores que
simulan signos y síntomas de alguna enfermedad, y el estudiante debe interactuar con ellos. Esta
estrategia es interesante cuando se quiere entrenar la habilidad de comunicación. En la
simulación de alta fidelidad, los ambientes de trabajo son realistas y pueden ser utilizados
simuladores alta tecnología, permitiendo el entrenamiento en una serie de competencias. Estos
escenarios de alta fidelidad se llevan a cabo a través de una reunión informativa previa
denominada Brief2, mediante desarrollo del escenario y, finalmente, se reflexiona sobre la
experiencia vivida (Riancho et al., 2012), de acuerdo al ciclo del Aprendizaje Experiencial
propuesto por Kolb (1984).
La Universidad Bernardo O’Higgins es una institución de educación superior privada que se
localiza en Santiago de Chile y actualmente se encuentra acreditada por la Comisión Nacional de
Acreditación - CNA de dicho país. La utilización de la Simulación Clínica se inició en la
Universidad Bernardo O’Higgins hacia el año 2012 con la formación del Centro de Simulación
Clínica de la Facultad de Salud. Éste cual cuenta con distintos tipos de salas de clases de baja,
mediana y alta fidelidad —mientras más alta la fidelidad, el ambiente simulado es más parecido a
la realidad. En un inicio se realizó entrenamiento de habilidades psicomotoras (Figura 1A, Figura
2 El Brief o Briefing consiste en una reunión previa al escenario simulado, donde se establecen condiciones de
seguridad, confidencialidad, se da orientación al entorno y se dan a conocer los objetivos de la actividad.
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1 B), para luego sumar nuevas estrategias como el uso de pacientes estandarizados y la
simulación de alta fidelidad (Figura 1C, Figura 1D).
El Modelo de Simulación Clínica de la Universidad Bernardo O´Higgins, se enmarca dentro del
Modelo de Formación de la misma y se enfoca en las competencias que el estudiante debe lograr
de acuerdo al perfil de egreso disciplinar (Herrera y Cortés, 2018). En su concepción destaca la
confluencia de diversas teorías, donde destacan: El Modelo de Adquisición de Competencias de
Dreyfus y Dreyfus (1980), la Teoría de la Práctica Deliberada (Barrientos et al., 2015), el
Debriefing con Buen Juicio y el Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984), entre otros. Asimismo,
para clasificar las modalidades de simulación, se utilizan, tanto la división clásica en niveles de
fidelidad (baja, mediana y alta; Figura 1); y la clasificación propuesta por Alinier (2007).
También el Centro de Simulación Clínica ha incorporado un «Principio Fundamental», que guía
todas las actividades de simulación, el cual se considera al estudiante como un ser capaz y que
tiene principio y valores.
Cabe destacar que se han incorporado estrategias evaluativas a través de diversas modalidades,
destacando el Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE3) y el uso de instrumentos de
evaluación como listas de chequeo dicotómicas, escalas de apreciación y rúbricas (Canales,
2018); lo anterior ha permitido estandarizar las evaluaciones (Villagrán et al., 2018).
La etapa de reflexión o Debriefing forma parte de las actividades esenciales del Centro de
Simulación Clínica. En esta etapa el docente intenta indagar en la forma en que los estudiantes
llegaron a los resultados, los cuales están determinados por las acciones realizadas y éstas, a la
vez, condicionadas por sus modelos mentales o representaciones mentales de la realidad (bucle
doble). En este punto el docente evalúa el rendimiento logrado, de acuerdo a un estándar y la
brecha es expuesta, lo que permite generar estrategias de mejora.
La Educación Basada en Simulación Clínica como parte de un modelo pedagógico para ciencias
de la salud, es innovadora y se centra en el estudiante y en su propio proceso de aprendizaje. Se
3 También se conoce por la sigla OSCE (del inglés Objective Structured Clinical Examination).
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basa en las competencias que el estudiante debe lograr para alcanzar el perfil de egreso declarado.
Implica una mejora en habilidades técnicas tales como el Neuropriming4 y la memoria muscular;
y no técnicas, tales como la comunicación, el manejo de recursos en crisis y la toma de decisiones
clínicas. La experiencia de simulación, al generar un recuerdo emotivo, mejora la retención de las
competencias en el tiempo dado que el estudiante asocia la experiencia a emociones, las cuales,
en el contexto de simulación, deben darse en contextos activos y agradables de acuerdo al
Modelo Circumplejo de las Emociones (Posner, Russell y Peterson, 2005).
La concepción de esta metodología como parte de un modelo pedagógico para ciencias de la
salud le adscribe una propia epistemología; la cual, además, se ampara en otras teorías que
explican conceptos fundamentales del aprendizaje. Asimismo, permite su consolidación, la
investigación y el desarrollo continuo (Avendaño, 2013).
Se puede concluir que la aplicación de la Educación Basada en Simulación Clínica en la
actualidad se hace imprescindible para la formación de profesionales de la salud. Esto, a la luz de
la creciente reducción de oportunidades clínicas «reales» y donde el acceso a los pacientes es
complejo y riesgoso. Con este tipo de metodologías, entonces, la aproximación a situaciones
clínicas complejas (e.g., un paro cardio-respiratorio) pueden ser entrenadas y repetidas cuantas
veces sea necesario para alcanzar un óptimo resultado para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El panorama futuro respecto a la simulación clínica es alentador; se estima que en el mediano
plazo,los estudiantes deberán poseer horas certificadas de simulación para poder realizar
prácticas con pacientes reales, situación que es semejante respecto a lo que hoy sucede en la
aviación. Asimismo, se espera que los profesionales que ya estén ejerciendo laboralmente
vuelvan entrenar o a recertificar sus competencias a través de esta metodología.
En un futuro las plataformas de enseñanza en línea (e-learning) tomarán más fuerza y
preponderancia; el modo de instrucción habitual donde el estudiante asiste a una sala de clases
4 El Neuropriming es un proceso de entrenamiento para construir conexiones más fuertes y optimizadas entre el
cerebro y los músculos.
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será desplazado, y la simulación clínica remplazará las horas de trabajo clínico práctico (Hayden
et al., 2014). Del mismo modo, la implementación de la simulación clínica en el trayecto
formativo permitirá ajustar la duración de las carreras, dado que se acorta la curva de aprendizaje
(Villagrán et al., 2018). La Educación Basada en Simulación Clínica es efectiva en la adquisición
de competencias, en el desarrollo del pensamiento crítico, en el entrenamiento de las habilidades
de comunicación necesarias para el buen desempeño profesional y, asimismo, en el
fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas que requieran las disciplinas de la
salud del futuro.
Al Dr. Jorge Luis Rodríguez Díaz, Decano de la Facultad de Salud de la Universidad Bernardo
O’Higgins, por su constante apoyo a la Educación Basada en Simulación Clínica.
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Aprobado: 5 de abril de 2019 205
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (x), No. (x), art (x), pp. (x), etapa, año
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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Figura 1. Fantomas (simuladores) que permiten efectuar actividades didácticas en ambientes simulados. A:
Entrenamiento de una habilidad de cuidado de paciente. B: Desarrollo de la habilidad de punción con jeringa. C:
Simulador de alta fidelidad en ambiente realista. D: Simulador pediátrico de alta fidelidad.
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