Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (53), art (10), pp. (275-311), mayo-agosto, 2019
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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METHOD FOR THE MODELLING OF LEARNING PROCESSES
ORIENTED TO LEARNING TO LEARN
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular del Centro de Estudios de Educación.
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara. Villa Clara. Cuba. ORCID: 0000-
0002-6616-7095.
Yusimí Guerra Véliz yusimig@uclv.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Matemática Aplicada. Profesor Titular del
Departamento de Ciencias Exactas. Facultad de Educación Media. Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas. Santa Clara. Villa Clara. Cuba. ORCID: 0000-0002-1711-5686.
En este artículo se presentan los resultados de una investigación teórica de carácter
epistemológico, que tuvo como objetivo conformar un método que, como heurístico, organizara
la actividad del docente en el diseño de procesos de enseñanza aprendizaje orientados a aprender
a aprender. Aunque en la bibliografía consultada se han encontrado variadas indicaciones para el
diseño de dichos procesos, estas son el resultado de regularidades apreciadas en la práctica
(proceder empírico-espontáneo) que no cristalizan en leyes esenciales de carácter teórico. La
metodología utilizada se basó en el enfoque sistémico, al considerar que en todo proceso de
enseñanza aprendizaje, dado su carácter sistémico, coexisten, en unidad indisoluble, su estructura
y funcionamiento. Se expone la metódica de aplicación del método, que posibilita a los docentes
una mejor comprensión y diseño de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje y es una
referencia para su modelación y evaluación.
Recibido: 12 de julio de 2018
Aprobado: 5 de abril de 2019 295
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This article presents the results of a theoretical investigation of an epistemological nature, whose
objective was to create a method that, as heuristic, will organize the teacher's activity in the
design of teaching-learning processes oriented to learning to learn. Although in the bibliography
consulted various indications for the design of such processes have been found, these are the
result of regularities appreciated in practice (empirical-spontaneous procedure) that do not grow
into essential laws of a theoretical nature. The systemic approach was the basic methodology,
considering that in each teaching-learning process, given its systemic nature, its structure and
functioning coexist in an indissoluble unit. This article explains the methodical application of the
method, which enables teachers to better understand and design any learning teaching process
and is a reference for its modeling and evaluation.
Enseñanza, aprendizaje, metodología, investigación, didáctica.
Teaching, learning, methodology, research, didactics.
Uno de los aspectos que exige elaboración científica en la consolidación de la pedagogía como
ciencia, es su sistema de métodos propios para abordar su objeto de estudio y garantizar, el
diseño y ejecución de intervenciones para transformar la educación en función de una sociedad
mejor.
Los métodos se conforman como parte de un cuerpo de conocimientos sistémicos más o menos
abarcador, basado en el entendimiento esencial de los fenómenos que involucra, expresado en
forma de leyes y son el resultado directo de su aplicación. La aplicación de leyes para la
explicación o transformación de la realidad es la base para generar métodos al nivel de la esencia
del objeto de estudio; es decir, la aplicación de una ley se realiza mediante su método
correspondiente.
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En la revisión bibliográfica realizada, a pesar de que existen múltiples referencias acerca de cómo
debe ser diseñado el proceso de enseñanza a aprendizaje, estas se expresan en forma de
prescripciones a las que se arriba empíricamente desde la experiencia de los autores. En algunos
casos se aprecia alusión a los que es posible identificar como componentes estructurales
(MacKenzie, Eraut y Jones, 1976; Novak, 1982; Arredondo, 1989; Ferrández, 1995; Marquès,
2001; Cate, Snell, Mann y Vermunt, 2004; Meneses, 2007), en otros se privilegian determinados
métodos al entenderlo como proceso, particularmente de comunicación (Bravo y Cáceres, 2012;
Hambly y Oram, 2012). Sí es general su comprensión procesal, aunque no llegan a describir su
lógica e identificar etapas por las que se transita desde el conocimiento incompleto al
conocimiento más o menos completo, según sean los propósitos.
Los autores de este artículo encuentran un resultado más cercano a la esencia del proceso de
enseñanza aprendizaje y, por consiguiente, más teórico, en los estudios de Álvarez (1997 y 1999)
de los que resulta la ley de la relación de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
El autor declara que ella tiene el método para su aplicación, pero solo en un sentido declarativo,
es decir, indica lo que hay que hacer, pero no detalla cómo hacerlo. Aunque este presupuesto
teórico fue asumido, se advirtió que no agota el hecho didáctico, pues está referido solo al
aspecto estructural. Fue necesario, además, indagar sobre el aspecto dinámico, que, según el
enfoque de sistema, complementa y completa el aspecto estructural y es además su consecuencia
en el tiempo. El aspecto dinámico se halla en lo que se ha dado en denominar la lógica del
proceso de enseñanza a aprendizaje o más sucintamente en sus eslabones (Danilov y Skatkin,
1985; Labarrere y Valdivia, 1988; Álvarez, 1999).
Es intensión de los autores exponer los resultados obtenidos en la búsqueda de heurísticos que
organicen y orienten la actividad del profesor hacia la aplicación de la tratada ley de la didáctica,
y de la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje; conformando así, su método
correspondiente. Este quehacer lleva más de diez años aplicándose en tesis de doctorado para
abordar, con un enfoque sistémico, la modelación de procesos de enseñanza aprendizaje. Se
explica cuál es la metódica de su aplicación y su representación gráfica.
El método al que se ha arribado, aunque no abarca totalmente un hecho tan complejo, de carácter
multifacético y multifactorial; sí, a juicio de los autores, un tanto allana el camino para un mejor
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desempeño del docente en la modelación de procesos de enseñanza aprendizaje que, desde su
esencia misma garanticen, en primer lugar, los resultados exigidos de los alumnos según los
diferentes diseños curriculares asumidos en diferentes países y, en segundo lugar, el desarrollo de
competencias para aprender a aprender, que es uno de los rasgos fundamentales de la educación
del actual siglo XXI.
El camino a seguir en la actividad científica para lograr métodos particulares de una ciencia solo
tiene un carácter heurístico y orientador; por consiguiente, nunca debe entenderse como un
algorítmico estricto y rígido que lleve a dogmatizar o estatizar la actividad científica.
Como punto de partida de todo proceso de investigación, es necesario caracterizar el objeto de
estudio, en sus formas de manifestación y desarrollo, develando los conceptos y sus relaciones.
Ello lleva a establecer regularidades que pueden convertirse en ley, para la que se diseñará el
modo de aplicarla al entendimiento de nuevos fenómenos y a la creación tecnológica. Ese es el
proceso de creación de métodos para la solución de cierto número de problemas de determinada
naturaleza.
La práctica demuestra que es posible operar con el método sin haber formulado la ley. Es por eso
que muchos docentes modelan correctamente procesos de enseñanza aprendizaje sin dominar el
método correspondiente al contenido generalizador de la ley e incluso esta última.
En cuanto a la didáctica, Álvarez, (1997) y (1999) declara por primera vez la ley de la relación
entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje reconocidos desde Klingberg,
(1978), Labarrere y Valdivia (1988) y Colectivo de autores, (2014). Además, el método de su
aplicación, también había sido usado, de modo más o menos consciente, en la práctica mucho
antes de formular dicha ley, pero sin llegar a generalizarlo como conocimiento científico. En
algunos trabajos del área occidental se realizan determinaciones teóricas del aprendizaje, pero, en
su mayoría desde una perspectiva psicológica, que, aunque valiosas, la ubican fuera del campo de
la pedagogía y por consiguiente son incompletas aún. Tal es el caso de Cate, Snell, Mann y
Vermunt, (2004), quienes proponen un modelo de enseñanza que fundamentan en varias
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dimensiones, una de las cuales denominan critical components of the learning process, y
declaran que esos componentes son tres: el cognitivo, el afectivo y el metacognitivo (p.220).
De acuerdo con lo expresado anteriormente, el propósito de este artículo no es descubrir el
método, sino establecerlo como conocimiento científico y ligarlo a la ley que le corresponde. Es
decir, hacerlo consciente en científicos y maestros, y que pase a formar parte de la teoría
didáctica. Se ofrece además una metódica de su aplicación.
En la bibliografía no existe consenso en cuanto al reconocimiento de los componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje. Unos autores reconocen lo que Álvarez (1999) denomina el
acercamiento fenomenológico a este aspecto que consiste en identificar solo al alumno, al
profesor y el conocimiento (Gómez, 2018), otros, como Ferrandez (1985) adicionan el método, y
les siguen una diversidad de propuestas que se diferencian por la cantidad y variedad de
componentes, aun cuando no los reconocen explícitamente como tales.
Incluso en el ámbito cubano no existe total consenso al coexistir dos propuestas. Una es posible
encontrarla en obras de pedagogos cubanos de finales del siglo XX que posteriormente fue
asumida por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y contiene: objetivo, contenidos,
método, medios de enseñanza, formas de organización de la docencia y evaluación como
componentes personalizados. La otra está en las obras de Álvarez (1997), (1999) y ofrece una
declaración que difiere en cuanto a que agrega los componentes: problema, objeto y resultado, no
considerando la evaluación. Ambas coinciden en cuanto a los componentes personales: profesor y
alumno. Por otro lado, Addine (1998) propone considerar al grupo como un componente
personal.
Sin embargo, aun cuando existan discordancias en cuanto a los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje, se considera de valor la segunda ley de la didáctica formulada por
Álvarez (1999), al revelar la relación entre ellos. A juicio de los autores, esta, no es aún una ley
sólidamente establecida, y no lo será hasta que al menos no se delimiten definitivamente los
componentes. Sin embargo, independientemente de cuales sean los que se asuman, las relaciones
entre ellos siempre será una regularidad. Por tanto, aun cuando la ley todavía está por precisar en
cuanto a cuáles son los componentes, su aplicación resulta posible.
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Investigaciones y experiencias pedagógicas van delineando las formas de aplicar la segunda ley,
que aún no se concretan como métodos, pero son útiles para diseñar los procesos de enseñanza
aprendizaje, evidenciando su potencialidad para convertirse en método pedagógico.
Algunas de tales formas, aparecen en tesis de doctorado como: Díaz (2003) y Guerra (2008).
Posteriormente, se han sistematizado en otras tesis doctorales de autores como: Pérez (2011),
Hernández (2011), Rodríguez (2011), Bermúdez (2013) y Bulgado (2015) llevando a su
sistematización. Los autores proponen llamarlo método de configuración y trasformación de los. La configuración de los componentes y la
transformación de cada uno de ellos durante el proceso de enseñanza aprendizaje es la
manifestación en él de la relación dialéctica entre las categorías filosóficas: estado y proceso.
Este método se usa para explicar, modelar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La configuración de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje consiste en el
reconocimiento del contenido del método, declarando su implicación en el aprendizaje a lograr,
revelando las relaciones de disposición y ordenación (subordinación, coordinación, delimitación
de funciones) que se establecen todo el tiempo en que el proceso se ejecuta. Según Álvarez
(1997) “La tarea fundamental de la didáctica es la de estructurar los distintos componentes que
caracterizan al proceso” (p.11). Posteriormente, al referirse a la investigación científica, plantea
como necesaria: “la modelación del campo de acción de la investigación, del sistema investigado,
determinando la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones” (Álvarez, s.f., p.26).
Sin referencia ni a la ley, ni a su método de aplicación, Silvestre y Zilberstein (2002) explican la
configuración de los componentes personalizados en un ejemplo del diseño del proceso de
enseñanza aprendizaje de la biología y es la primera vez que la se encuentra recogida en un
gráfico.
A juicio de los autores, la representación gráfica constituye uno de los aspectos imprescindibles
del método, por cuanto su construcción tiene dos aspectos importantes, primero, la construcción
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del gráfico exige un proceso de síntesis mental y, segundo, la representación gráfica revela
estructuralmente la relación entre los componentes.
Posteriormente, y como parte de la investigación llevada a cabo, se consideró que incluir solo los
componentes personalizados no era suficiente, pues las relaciones no están determinadas solo por
ellos, sino que tienen también una influencia primordial como determinantes de dichas relaciones
los personales. Para la tesis de doctorado de Guerra (2008) se concibió y ofreció la configuración
de los componentes considerándolos todos, los personales y los personalizados. Este gráfico se
reproduce en la figura 1.
Figura 1. Configuración de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática
Numérica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física General para el desarrollo de la
habilidad: resolver tareas de Física aplicando los métodos numéricos.
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En el gráfico de la figura 1 se modela el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática
Numérica que ocurre de forma extendida (Leyva y Guerra, 2004) en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Física General, integrándolo como un subproceso a este último. Sin embargo,
en el gráfico solo se ha representado lo referente a la Matemática Numérica, por ser este el campo
de acción de la investigación realizada, haciendo abstracción del resto del proceso que lo contiene
y constituye el objeto de dicha investigación. Este diseño se ha realizado a nivel de disciplina,
pero el método es aplicable a cualquier otro nivel de organización del proceso como la clase o la
tarea docente, siendo esta última el nivel elemental.
La complejidad que se produce por la ejecución simultánea de varios subprocesos de enseñanza
aprendizaje, que en la práctica se observan integrados en un proceso único, así como por la
riqueza de situaciones y la cantidad de factores intervinientes, exige centrar la atención en un
subproceso para abordarlo en detalle, aunque tal abstracción solo sea posible para su estudio y
constituya un riesgo por dar una visión parcial del proceso que se contrapone a su manifestación
real.
Aquí se ha hecho alusión al método que Fridman (1987) llama modelación del objeto de estudio,
que es válido para abordar el estudio del objeto y, en consecuencia, del campo de acción como
parte constitutiva de él. Consecuentemente, la modelación del proceso en su totalidad, se
completa solo cuando se hayan modelado cada uno de los subprocesos que lo componen y se
revelen las relaciones entre ellos.
Cada modelo y su representación gráfica, aunque significativos, por comportar a través de sus
caracteres analítico y representativo la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje, tienen la
desventaja de haber omitido muchos factores que lo determinan como fenómeno y que sí se
observan en la práctica pedagógica. Es decir, son una simplificación de la realidad y su valor
radica en revelarle al profesor el camino metodológico para modelar el proceso a partir de sus
aspectos esenciales e invariantes que enriquecerá con otros, dependientes de las condiciones
concretas en que tenga lugar su ejecución.
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La segunda dirección de análisis del método, referida a la trasformación de los componentes
durante el proceso, consiste en un estudio funcional que revela cómo cambia su configuración
hasta la finalización del proceso cuando se obtienen los resultados declarados en el objetivo. Para
ello es necesario tomar como base que las regularidades del tránsito por la asimilación de los
conocimientos quedan descritas por los eslabones.
Durante el proceso de asimilación se obtienen resultados parciales con cualidades distinguibles y
son las que determinan las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje (eslabones).
Si bien la situación en cuanto a la declaración de los componentes contiene incertidumbres, más
aún sucede con los eslabones, pues los criterios para su determinación relacionados en la
bibliografía científica son diferentes. Unos autores se adscriben a las formas de la actividad
cognoscitiva predominantes (Danilov y Skatkin, 1985), otros a las funciones didácticas
(Labarrere y Valdivia, 1988); otros, que consideramos más cercanos a la esencia, toman como
criterio las etapas que caracterizan el proceso de asimilación según determinados parámetros
(Talízina, 1988), (Álvarez, 1999); aunque difieren en la denominación. La primera muy
psicológica, la segunda pedagógica, pero con una dificultad lógica al llamar “asimilación” a una
de las etapas, cuando todo el proceso es de asimilación. Tal diversidad es muestra de que todavía
la determinación de los eslabones y su caracterización requieren de investigaciones científicas.
Sin embargo, como mismo se analizó el caso de los componentes, es posible afirmar que para
cualquiera de los determinantes que se asuma, el proceso de enseñanza aprendizaje siempre
transcurrirá siguiendo una sucesión de eslabones (ver figura 2).
Figura 2. Representación de la sucesión de eslabones del proceso de enseñanza aprendizaje mediante los
cuales ocurre la asimilación de los contenidos en forma de habilidad.
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El estudio de múltiples procesos de enseñanza aprendizaje lleva a que las etapas con cualidades
distinguibles y el orden en que ellas se suceden, se aprecien en cualquier proceso y es una
regularidad. Es criterio de los autores de este artículo que tal regularidad pase a formar parte de la
segunda ley de la didáctica que se viene tratando.
En consecuencia, la segunda ley de la didáctica no solo contemplaría la relación que se establece
entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, sino también el modo en que dicha
relación va trasformando la configuración de los componentes hasta completar el proceso de
asimilación. Visto el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema, la segunda ley expresa la
relación entre su estructura y funcionamiento.
Aunque Álvarez (1999) no declara explícitamente la transformación de los componentes durante
la sucesión de eslabones como parte de la segunda ley, sí se aprecia el germen de la idea al
recurrir a un símil para explicar la diferencia entre componentes y eslabones: “En un film el
carácter de los personajes que participan en el mismo (su componente) está siempre presente en
todo su desarrollo, sin embargo, el film tiene un momento inicial (eslabón) y otros posteriores”
(Álvarez, 1999, p.105).
En un currículo organizado por disciplinas, asignaturas o cursos, con una sucesión de temas
dedicados a desarrollar cada habilidad declarada en el programa, se observa la sucesión de
procesos de enseñanza aprendizaje para cada uno de los cuales tienen lugar los eslabones. Es
decir, los eslabones se suceden todos a nivel de cada tema, que una vez finalizado, comienza el
tratamiento de uno nuevo y con ello, un nuevo tránsito por los eslabones.
No todos los procesos de enseñanza aprendizaje ocurren de la misma manera y esto se expresa en
la aplicación del método y en la construcción del gráfico. Hasta el momento los autores han
logrado delimitar tres formas de construir el gráfico: cíclica, lineal y paralela.
La cíclica se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje diseñado según una sucesión de temas,
en cada uno de los cuales se desarrolla una habilidad simple que en su integridad aportan al
desarrollo de una habilidad más general, que se logra con el desarrollo del proceso como un todo.
En este caso, todos los eslabones se repiten en cada tema, dándole un carácter cíclico al proceso
totalizador.
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A continuación, se presenta un ejemplo de esta situación elaborado por Leyva y Pérez en la tesis
doctoral de esta última (Pérez, 2011) (ver figura 3). Sus aspectos distintivos están en la relación
de complementariedad y unidad que se establecen entre los componentes académico y laboral y
el modo de asumir y resolver los problemas profesionales. Aquí se manifiesta con mucha
fortaleza la recursividad o carácter cíclico de la sucesión de eslabones para avanzar con el
programa.
Figura 3. Representación cíclica del proceso de tránsito por los eslabones.
En este caso particular el primer ciclo comienza con la presentación inicial de familiarización con
los problemas profesionales y se escoge uno para su solución, primero en condiciones simuladas
en el componente académico y luego en condiciones reales en el componente laboral. Con esto
termina el primer ciclo y se comienza uno nuevo al regresar al componente académico para
enriquecer el problema profesional resuelto en el ciclo anterior y escoger otro a partir de él.
La forma lineal del gráfico se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje diseñado para
desarrollar una habilidad compleja formada por otras más simples que deben formarse de manera
secuencial, ya que, al repetir el paso por los eslabones, al menos uno de ellos se realiza de forma
diferente.
Por ejemplo, en el gráfico de Bulgado (2015) se evidencia la linealidad del proceso al enfatizar en
la cualidad que debe adquirir la habilidad: problematización ambiental de la realidad, en el
tránsitopor las fases de identificación, profundización y consolidación, marcadas cada una de
ellas por una habilidad más simple. En cada una, los eslabones asimilación y dominio se
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particularizan de modo diferente. Es decir, cada uno ocurre a través de procesos diferentes de
problematización ambiental de la realidad (ver gráfico 4).
Figura 4. Representación lineal del proceso de tránsito por los eslabones.
La forma paralela del gráfico se aplica a casos en que se trate de una habilidad extendida (Guerra
y Leyva, 2008), donde los eslabones tienen lugar de modo que cada tema contribuye en algo a su
formación. Pero no es hasta que se suceden varios temas, que el tránsito por los eslabones de una
habilidad extendida culmina y se logra el objetivo a ella asociado (figura 5).
Figura 5. Representación paralela del proceso de tránsito por los eslabones.
En todos los casos, el gráfico es un recurso para comprender que el proceso transcurre siguiendo
los eslabones. En él, además de los aspectos esenciales generales, que lo identifican como
proceso de enseñanza aprendizaje (eslabones y orden en que suceden), se incluyen los aspectos
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esenciales particulares del tipo de proceso de enseñanza aprendizaje que se modela evidenciando
su identidad.
El estudio se realizó en cuatro etapas, siguiendo el método de modelación propuesto por
Boguslavski, Chertijin, Ezrin, Karpuchin, y Rakitov (1976). En la primera etapa se consideró la
segunda ley de la didáctica propuesta por Álvarez. En la segunda se revelaron los aspectos
teóricos para aplicar dicha ley a cada proceso de enseñanza concreto, dando lugar a los
requerimientos para elaborar gráficos de estructura y funcionamiento. En la tercera se aplicaron
tales requerimientos a la elaboración de gráficos concretos de varias tesis de doctorado. Por
último, en la cuarta etapa se impartió un curso de entrenamiento para aspirantes con el objetivo
de conformar los gráficos correspondientes al campo de acción en que desarrollan su
investigación, para lo cual aplicaron los criterios de construcción propuestos por los autores del
presente artículo.
La conformación de las relaciones constitutivas primero y del funcionamiento después, durante el
entrenamiento, exigió la profundización en los contenidos sobre la segunda ley de la didáctica
(Álvarez, 1999), así como otros que deberán revelar durante el proceso de investigación
científica, hasta conformar dos gráficos que representan los rasgos, particularidades y relaciones
más o menos estables del proceso de enseñanza aprendizaje que modela. Durante la construcción
del gráfico, dado el carácter esencial de su contenido y organización lógica, pueden revelarse
para el investigador, nuevas relaciones o aspectos no considerados al resolver el problema
científico.
Para establecer la estructura y funcionamiento de un proceso de enseñanza aprendizaje, es útil
aplicar conscientemente el método de configuración y trasformación de los componentes. Aquí se
considera que toda variación de un componente referido un proceso concreto, lleva,
necesariamente, a la variación de cada uno de los restantes, aspecto que debe ser declarado y
explicado. Este método es consecuencia de la segunda ley de la didáctica (Álvarez, 1999) sobre la
relación entre los componentes (estructura) y entendida de forma ampliada, según hemos dicho,
en cuanto a la transformación que ellos sufren en el transcurso del proceso de asimilación hasta
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que se alcanza el objetivo (funcionamiento). La metódica del método de configuración y
trasformación de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje consiste en:
Identificar el proceso de enseñanza aprendizaje concreto que se modelará.
Determinar el objetivo que contiene la habilidad que debe ser desarrollada.
Determinar el nivel de organización del proceso en que se alcanza el desarrollo de la
habilidad contenida en el objetivo.
Configurar el resto de los componentes asumidos y fundamentados por el investigador,
determinando sus relaciones, para el nivel de organización del proceso de enseñanza
aprendizaje concreto establecido en el punto anterior.
Representar gráficamente la configuración de los componentes y sus relaciones.
Configurar los eslabones asumidos y fundamentados, señalando su sucesión y relaciones,
para el nivel de organización del proceso de enseñanza aprendizaje concreto que se modela.
Representar gráficamente la configuración de los eslabones, su sucesión y relaciones
declarando sus fases.
Nota: No en todos los casos el gráfico tiene la misma apariencia. Esta debe evidenciar los
aspectos distintivos derivados del estudio realizado.
En un proceso de enseñanza aprendizaje concreto, coexisten en unidad indisoluble su estructura y
funcionamiento recogidas en la segunda ley de la didáctica de acuerdo con la ampliación que para
ella propone los autores. Para su aplicación a la práctica se propone el método de configuración y
transformación de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, para el cual se ha
establecido su metódica. Con este método se logran modelar mediante el relato textual y la
representación gráfica, los diversos procesos de enseñanza aprendizaje. Esto constituye un
recurso para la comprensión del proceso modelado y para la verificación de la completitud del
resultado obtenido.
En su fase actual de desarrollo, el método cumple, las funciones epistemológica y práctica que se
le han asignado. Por ello se propone su aplicación. Los estudios, sin embargo, deben continuar,
(tanto desde el punto de vista teórico como práctico) en la modelación y diseño de los más
Recibido: 12 de julio de 2018
Aprobado: 5 de abril de 2019 308
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (53), art (10), pp. (275-311), mayo-agosto, 2019
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Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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variados tipos de procesos de enseñanza aprendizaje y de sus condiciones de ocurrencia, al
asumir la práctica creadora como criterio para penetrar cada vez más a la esencia del objeto.
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