Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (52), art (01), pp. (1-17), enero-abril, 2019
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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LEARNING SCENARIOS FOR THE 21ST CENTURY
Gorete Pereira goretepereira@staff.uma.pt
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Auxiliar Invitada. Centro de Investigación en
Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Madeira. Funchal. Isla de Madeira.
Portugal. ORCID: 0000-0002-1804-8104.
Nuno Fraga nfraga@staff.uma.pt
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Auxiliar. Centro de Investigación en Educación.
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Madeira. Funchal. Isla de Madeira. Portugal.
ORCID: 0000-0002-3382-6357.
Los cambios ocurridos en los finales de siglo XX e inicios del siglo XXI han acentuado la
inadecuación del modelo de escuela vigente y han confirmado la emergencia de un nuevo
paradigma reconfigurado y rehecho de prácticas pedagógicas tradicionales. La globalización, la
aceleración del conocimiento, la explosión de la sociedad de información, la creciente diversidad
cultural, entre otros, vienen a exigir nuevos enfoques, extraños y tal vez radicales a la escuela, pero
necesarios y urgentes, esenciales para su superación. No obstante, los imperativos de cambio y
porque insiste en el mantenimiento de la contradicción, la escuela perfila la concepción "bancaria",
niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace de este modo, antidialógica. La
investigación aquí reportada se centró en el paradigma cualitativo, cuyo enfoque de carácter
etnográfico pretendió, a partir del análisis de las prácticas pedagógicas de dos educadoras,
comprender e interpretar los contextos de aprendizaje emergentes en dos grupos de educación
preescolar. Se concluyó que se utilizan diversas metodologías, en particular la metodología de
trabajo de proyecto, en convergencia con la concepción constructivista del aprendizaje, así como,
también, enfoques expositivos representativos del paradigma tradicional.
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Aprobado: 3 de dic de 2018 1
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The changes that occurred in the late twentieth and early 21st century have accentuated the
inadequacy of the current school model and confirmed the emergence of a new paradigm
reconfigured and remade of traditional pedagogical practices. Globalization, the acceleration of
knowledge, the explosion of the information society, growing cultural diversity, etc., have required
new approaches, strange and perhaps radical to the school, but necessary and urgent, essential for
overcoming it. Nevertheless, the imperatives of change and because it insists on maintaining the
contradiction, the school has the "banking" concept, denies the dialogicity as the essence of
education and is thus antidialogical. The research reported here focused on the qualitative
paradigm, whose ethnographic approach sought from the analysis of the pedagogical practices of
two educators to understand and interpret emerging learning contexts in two groups of pre-school
education. It was concluded that several methodologies are used, namely the project work
methodology in convergence with the constructivist conception of learning, as well as, expositive
approaches representative of the traditional paradigm.
Escenarios de aprendizaje, paradigma tradicional, metodología, trabajo de proyecto, innovación
pedagógica.
Learning scenarios, traditional paradigm, methodology, project work, pedagogical innovation.
Actualmente, se viven momentos únicos de aceleración en las más diversas áreas del conocimiento,
ciencia y tecnología, que consustancian profundos cambios económicos, sociales, culturales y
profesionales, en que las nuevas formas de organización del trabajo y de interrelación humana
anticipan una vida totalmente diferente en el siglo XXI. Pero todas estas transformaciones generan
incertidumbres y preocupaciones con el futuro cada vez más imprevisible e inesperado. Si no
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podemos predecir el futuro, nos queda el presente, la contemporaneidad que requiere
transformación.
En la era de la rápida obsolescencia del conocimiento, la rapidez, la compresión, la complejidad y
la incertidumbre del mundo post-moderno están poniendo a la escuela, innumerables desafíos, que
justifican e impulsan la metamorfosis y la diversificación de los modelos pedagógicos vigentes, la
reconfiguración escenarios de aprendizaje a partir del empoderamiento de la dialogicidad, con
vistas a una práctica pedagógica liberadora - problematizadora y cognoscente (Freire, 2018).
El propio sistema educativo es impulsado para la transformación y la retórica del discurso
educativo asume que éste debe ser reinventado a partir de nuevos formatos organizacionales,
culturales, axiológicos y epistemológicos. Sin embargo, y según Pérez (2001) la generalidad de las
propuestas de reforma escolar surgió de exigencias imperativas de la economía de libre mercado y
no de la concienciación de las insuficiencias cualitativas del sistema, revelándose incapaz de
promover el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
La educación que urge y se impone a los que verdaderamente se comprometen con la liberación no
puede fundarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quienes la escuela
"llena" de contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecanicistamente
compartimentada, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como
conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la
problematización de los hombres en la relación con el mundo (Freire, 2018). El autor refuerza que
como experiencia específicamente humana:
La educación es una forma de intervención en el mundo. (...) implica tanto el esfuerzo de reproducción
de la ideología dominante como su desenmascaramiento. Dialéctica y contradictoria, no podría ser la
educación sólo una o sólo la otra de esas cosas. No sólo reproductora ni sólo desenmascarada de la
ideología dominante. (...) Es un error decretarla como tarea apenas reproductora de la ideología
dominante como error es tomarla como una fuerza de desocultación de la realidad, a actuar
libremente, sin obstáculos y duras dificultades. Errores que implican directamente visiones
defectuosas de la historia y de la conciencia. (Freire, 2014, pp. 96-97)
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En este contexto, la retórica en torno a la innovación pedagógica gana nuevos sentidos conceptuales
y de acción, en una escuela a quien se exige respuestas eficaces e innovadoras, pero en que perduran
estructuras, prácticas pedagógicas y representaciones del paradigma tradicional. Esta convivencia
entre prácticas desajustadas y que persisten y las innovaciones que se intentan implementar han
originado tensiones, resistencias y limitaciones, dificultando el propósito del cambio y su gestión.
Es urgente por ello, la concienciación de los actores educativos para la necesaria transformación
de los procesos pedagógicos, por la inducción de la reflexión consecuente, que llevará a una nueva
acción concertada y envolvente de los aprendices en la construcción del conocimiento.
Actualmente se reconoce que los sistemas educativos deben orientarse hacia el cambio e
innovación, como forma de responder y hasta anticiparse a los diversos desafíos que se plantean a
la educación, resultantes de las grandes transformaciones ocurridas sobre todo a partir de la
Revolución Industrial a nivel científico y tecnológico, económico, demográfico, sociocultural e
ideológico (Cardoso, 2003).
En la teorización desarrollada, Fullan (1993) subraya que el cambio se refiere a alteraciones
deliberadas, y que, por lo tanto, asume el carácter de programa de acción. El autor destaca la
complejidad y las características fundamentales del cambio, pero subraya que ésta: a) no puede ser, ni regulada, para no hacerla superficial, disminuyendo el alcance de sus objetivos e
impacto; b) es incierta, pudiendo generar ansiedad, estrés y miedo a lo desconocido. Produce
aprendizaje, siendo todos estos estados - intrínsecos al proceso de cambio; c) es problemática,
contribuyendo los problemas para desencadenar nuevas ideas y progresos; d) exige tiempo, pues es
necesario dar tiempo para que las visiones personales puedan converger y ser compartidas, con
miras a la construcción de objetivos comunes.
Estas características ponen de relieve las tendencias opuestas en los procesos de cambio,
exigiéndose la capacidad de lidiar con fuerzas como el individualismo y el colectivismo, la
centralización y la descentralización. Pero la presión para el cambio ha incidido no sólo sobre la
escuela, sino también sobre el profesor y el currículo.
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Intentando delimitar las áreas prioritarias para el cambio y así influenciar la agenda educativa,
emerge un discurso apelativo, que según Fernandes (2000) va en el sentido de una educación para
todos y su continuidad a lo largo de la vida; la mejora de la calidad educativa (de la enseñanza, los
aprendizajes y las instituciones) y el refuerzo de la evaluación, como medio para promover el
desarrollo económico y la modernización; el refuerzo de la autonomía de la escuela, creándose
espacio para una política educativa propia de cada establecimiento; la valorización de los contextos
(locales y regionales), en oposición a las tendencias centralizadoras y despersonalizantes del
pasado; la redefinición de las competencias a adquirir / desarrollar por el alumno con miras a su
plena preparación e integración social; la diferenciación pedagógica, en sustitución del currículo "
de tamaño único", como respuesta a la masificación de la escuela y a la diversidad de culturas
presentes en la escuela (Fernandes, 2000).
En lo que se refiere a la innovación pedagógica, Fino (2008a), habla en ruptura de naturaleza
cultural, en un escenario de culturas escolares tradicionales, que implica la apertura a culturas
nuevas, que podrán provocar extrañeza a los conformistas de las tradiciones, a las miradas sesgadas
por la tradición.
(...) el camino de la innovación rara vez pasa por el consenso o el sentido común, pero por saltos
premeditados y absolutamente asumidos hacia algo que es muchas veces inesperado. Por otra parte,
si la innovación no fuera heterodoxa, no era innovación (p. 28).
La innovación pedagógica tiene que ver, fundamentalmente, con cambios en las prácticas
pedagógicas, por lo que no debe ser buscada en las reformas de enseñanza, en las alteraciones
curriculares o programáticas, aunque las reformas y alteraciones pueden llevar a la inducción de
cambios cualitativos en las prácticas pedagógicas. Para el autor mencionado "La innovación
pedagógica implica cambios cualitativos en las prácticas pedagógicas y esos cambios involucran
siempre un posicionamiento crítico, explícito o implícito, frente a las prácticas pedagógicas
tradicionales" (p. 277). A pesar de reconocer la existencia de factores facilitadores del cambio, que
pueden servir de apoyo a la innovación, no es en ellos que reside. Asimismo, este propio autor
reafirma:
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(…) sólo hay innovación pedagógica cuando existe ruptura con el viejo paradigma (fabril), en el
sentido que Kuhn (1962) atribuye a la expresión ruptura paradigmática, y se crea localmente, es decir,
en el espacio concreto (o virtual) donde se mueven profesores y alumnos, un contexto de aprendizaje
que contradiga los presupuestos esenciales del paradigma fabril. Y donde se desarrollen, como es
evidente, nuevas culturas escolares, si hablamos de instituciones escolares, diferentes de la matriz
escolar común que, de alguna manera, unifica todas las escuelas ancladas en el mismo paradigma
(Fino, 2008b, p. 66).
En determinados escenarios, la innovación está asociada a la renovación pedagógica y también al
cambio y a la mejora. A pesar de que, no siempre, el cambio implique la mejora y toda la mejora
implique el cambio.
También en el ámbito de las prácticas pedagógicas, el ejercicio de prácticas de supervisión
pedagógica en el marco de la formación inicial de educadores y profesores del primer ciclo de la
Enseñanza Básica, ha permitido la constatación de tendencias opuestas a la innovación pedagógica
en algunos escenarios de aprendizaje, a pesar de los sucesivos intentos de implementación,
corroborando las dificultades ya descritas por otros investigadores.
A pesar de la conciencia generalizada de que la innovación es una prioridad, es sorprendente la
inercia existente o la lenta transformación de los sistemas educativos y de la escuela actual. En
pleno siglo XXI rigen en las escuelas lo que Freire (2014) llama prácticas "bancarias",
completamente inadecuadas y que deforman la necesaria creatividad de los aprendices. En
oposición, el aprendizaje deberá "deflagrar en el aprendiz una curiosidad creciente, que puede
hacerlo más y más creador". Es decir, cuanto más críticamente se ejerce la capacidad de aprender,
tanto más se construye y desarrolla la "curiosidad epistemológica" (p. 27), sin la cual no se alcanza
el conocimiento cabal del objeto.
De este modo, "la innovación pedagógica sólo se puede poner en términos de cambio y de
transformación" (Fino, 2011, p. 5). Como respuesta a la cristalización de la organización racional
del trabajo (sistema instructivo en el que los profesores "dan la lección" a toda la clase al mismo
tiempo), se impone la transformación de la escuela y de sus designios fabriles, al menos a un nivel
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micro, donde se mueven los aprendices, acompañados por profesores empeñados en garantizar, de
acuerdo con Papert (2008), el máximo de aprendizaje con el mínimo de enseñanza.
O sea, la innovación pedagógica pasa por un cambio de actitud del profesor, ahora más preocupado
por la creación y saturación de ambientes de aprendizaje con los denominados "nutrientes
cognitivos", a partir de los cuales los alumnos construyen su conocimiento (Papert, 1985). En este
sentido, deberán ofrecerse a los alumnos herramientas diversificadas que les permitan una
exploración del ambiente, una mirada "sobre la realidad mediatizadora que, problemática, los
desafía. La respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya acción de los sujetos
dialógicos sobre ella, para transformarla" (Freire, 2018, pp. 160-176), en un clima de co-
colaboración, unión, organización y acción cultural - teoría dialógica de la acción.
El constructivismo, como teoría psicológica, enmarca la concepción de Piaget, que reconoce que
el conocimiento no puede ser "transmitido" o "transferido ya listo" a otra persona. Incluso cuando
parece que estamos transmitiendo con éxito informaciones diversas, si pudiéramos espiar los
procesos cerebrales en funcionamiento, observaríamos que nuestro interlocutor estaría
"reconstruyendo" una versión personal de las informaciones que pensamos estar "transfiriendo"
(Papert, 2008).
Esta visión constructivista fue ampliamente cuestionada por el paradigma positivista y
reduccionista. Todavía hoy lo es, porque contraria la visión usualmente aceptada, en la medida en
que exige cambios drásticos de conceptos fundamentales, asumidos como inmutables durante
siglos, tales como el concepto de la "Realidad", de "Verdad", la noción de "Conocimiento" y la "la
forma" en que lo adquirimos. Para los filósofos de la tradición occidental, considerar la cognición
como una función biológica y no como el resultado de la "razón impersonal, universal, histórica",
sólo podrá producir una "falacia genética" y crear una ruptura con la tradicional visión de un
conocimiento atemporal e inmutable que nunca puede ser justificado por la historia de su creación,
al desplazar el foco del mundo ontológico, "cómo podía ser" para el mundo que "el organismo
experiencia" (Glasersfeld, 1995).
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Fosnot (1996) identifica el constructivismo como una teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje,
que busca el entendimiento de lo que es conocer y el modo en que se llega a conocer. Esta teoría
describe el conocimiento como "temporal, pasible de desarrollo, no objetivo, estructurado
internamente y mediado social y culturalmente" (p.9). En cuanto al aprendizaje, se trata de un
proceso dialéctico influenciado por el organismo y contexto sociocultural, facilitador y regulador
del conflicto generado entre los conocimientos personales ya sedimentados y los nuevos
conocimientos discordantes. Las representaciones y modelos de la realidad, emergentes de este
proceso interactivo, se asumen como una construcción significativa, en la que se utilizan los
símbolos y las herramientas culturalmente desarrolladas a través de la actividad social cooperativa
del discurso y del debate.
Freire (2014) asegura, que, como seres únicos, en que social e históricamente nos convertimos,
somos:
capaces de aprehender, (...) somos los únicos en quienes aprender es una aventura creadora, algo,
por eso mismo, mucho más rico que meramente repetir la lección dada. Aprender para nosotros es
construir, reconstruir, constatar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y la aventura
del espíritu (p. 66).
Según Kincheloe (2006), en el constructivismo nada representa una perspectiva neutra. Nada existe
antes de ser moldeado por la conciencia en algo perceptible, la realidad es una construcción
elaborada por la mente del individuo y el conocimiento es interpretado por los sujetos insertados
en ese mundo. En este sentido y en el ámbito de la teoría constructivista, diferentes individuos, con
fondos diversos, verán el mundo de formas distintas.
Sintetizando, " el constructivismo freireano mostró no sólo que todos pueden aprender (Piaget),
pero que todos saben algo y que el sujeto es responsable por la construcción del conocimiento y de
la resignificación de lo que aprende" (Gadotti, 2001, p. 56). En Freire, queda claro que la
construcción del conocimiento deberá articularse con un "proyecto de vida" por parte del educando,
por lo que el proceso de aprendizaje y la "acción transformadora del mundo" tienen que estar
interrelacionados.
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Como consecuencia de la perspectiva constructivista del aprendizaje, se comienza a prestar
atención a las relaciones tradicionales entre profesor y alumno, cuestionándose posicionamientos
cristalizados de esta interacción, que forman parte de la cultura de la escuela y que se perpetúan en
un tiempo en que el profesor ya no es el único a acceder a la información que circula con una
fluidez sin paralelo.
Se habla de simetría de las relaciones y las nuevas tecnologías acaban por empoderar estos nuevos
enfoques pedagógicos y relacionales, dando mayor importancia a la iniciativa del alumno que
construye su propio conocimiento, a través de la resolución de un problema o desarrollo de un
proyecto contextualizado a su realidad en colaboración con sus pares.
Por lo tanto, es urgente la emersión gradual de nuevas miradas a la escuela, que conformada con
los dictámenes necesarios para su cambio y transformación, tendrá que abrirse a lo nuevo (Fino,
2011). El papel convencional del profesor deberá desplazarse hacia nuevos espacios de acción en
el desarrollo de la relación entre el profesor y el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo el profesor investido de las funciones de facilitador, acompañante, mediador y tutor del
aprendizaje del alumno. Esta alteración de papeles resulta de la evolución de la concepción de
primacía del profesor para la valorización del alumno, es decir, del modelo centrado en la
transmisión al modelo orientado a la construcción, en el cual el conocimiento está situado y la
formación de la significación está revestida de una dimensión social en el reparto y la colaboración
entre pares.
Sin embargo, y como reafirma, Fino (2008a):
(...) a pesar de la retórica, los alumnos se quedan invariablemente en la periferia de los procesos
didácticos, mientras que los profesores se quedan invariablemente en la periferia de los procesos
matéticos. En el centro, sólo puede haber lugar para quien protagoniza. Y fue pensando en esta
dialéctica entre matética y didáctica que escribí: Diciendo de otra manera, este profesor innovador, si
estuviera corriendo hacia los Óscares, no de Hollywood, sino de la educación, sería candidato al
premio al mejor actor secundario, mientras que el aprendiz sería el candidato natural al mejor actor
principal (p. 2).
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En este contexto epistemológico, el profesor, en su práctica pedagógica, dará enfoque al desempeño
del alumno. Tentando alcanzar un modelo de conocimiento viable para éste, el profesor interpela
en el sentido de la resolución de las situaciones / problema, dándole condiciones para que vea que
su modelo previo de conocimiento es inútil (para la resolución del problema) y, de esta manera,
estimularlo hacia la construcción de un modelo nuevo, más asertivo para ese contexto. Se trata de
una intervención sostenida por las teorías de soporte a la mediación (Pereira, 2013, 2018).
La investigación que aquí se reporta involucró dos salas de Pre-Escolar de una escuela de 1º CEB
/ PE de la Región Autónoma de Madeira. Para hacer posible la privacidad de los sujetos de la
investigación, en la narrativa de la investigación se designaron Educadora A y Educadora B. Por
tratarse de una investigación en contexto escolar, se asumió la opción por el paradigma cualitativo
y un abordaje de carácter etnográfico, reconocido como una metodología significativa en la
investigación en educación.
En efecto, los trabajos de naturaleza etnográfica proporcionan una gran riqueza descriptiva y
detallada en la voz de los actores. Permite que el investigador / observador entienda las realidades
culturales a partir de dentro y posibilita la comprensión del significado profundo y oculto de las
interacciones que ocurren, las cuales, según Sousa (2007), difícilmente serían captables en
situación formal de aula. La etnografía puede ayudar a comprender mejor el fenómeno educativo.
La observación participante fue utilizada como uno de los procesos de recogida de datos e
información, dada su relevancia en el acceso al conocimiento de la realidad educativa y social. Esta
es, según Yin (2005) una modalidad especial de observación, en la cual el investigador asume una
variedad de funciones, participando en los eventos que se están estudiando.
Otra técnica utilizada fue la entrevista realizada a las educadoras titulares de los grupos de
Educación Preescolar estudiados. La entrevista, tal como reconoce Pérez (2001) permitió “captar
las representaciones y las impresiones subjetivas, relativamente elaboradas de las participantes, a
partir de su propia perspectiva, con la intención de esclarecer la inevitable polisemia de las
manifestaciones observables” (p.73).
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El análisis de las prácticas específicas de las dos educadoras que fueron el objeto de esta
investigación, remitió a la agrupación de datos sobre la gestión de sus actividades pedagógicas. A
continuación, se hace referencia a las prácticas, metodologías y estrategias implementadas en las
salas de actividades.
A lo largo de las observaciones que se realizaron, pudo constatarse que los ambientes de
aprendizaje existentes en las salas de actividades eran diferenciados. Las metodologías utilizadas,
las dinámicas desarrolladas variaban de educador para educador. Cuando se les preguntó acerca de
las metodologías y estrategias adoptadas en el aula, la educadora A reconoció la utilización de
diversas metodologías y no sólo una única. Se denominó de metodología diversificada, variable en
función de los contextos y situaciones. La educadora B enfatizaba en su acción pedagógica la
metodología de trabajo de proyecto. Esta última propuesta de acción pedagógica era claramente
divergente de las sesiones expositivas tradicionales (en que el educador explica, expone el saber e
impone).
En una de las salas de actividades, la educadora B convocaba un ambiente de aprendizaje
sociocultural de mediación, en que en un clima de negociación y de forma compartida se debatía
la significación de las situaciones vivenciadas para que en cooperación, se construyera el
conocimiento. En este ambiente, la transferencia del control de los procesos pedagógicos, del
educador para los niños imponía alteraciones al papel del educador que según Papert (1985) deberá
consistir en la saturación del ambiente de aprendizaje con los “nutrientes cognitivos”, a partir de
los cuales los aprendices construyen su conocimiento.
A partir de la metodología de trabajo de proyecto, los niños desarrollaron competencias esenciales
para su desarrollo, como observar, analizar, teorizar, sintetizar, aplicar y transferir los aprendizajes
a otras situaciones concretas de la vida cotidiana. En estas sesiones de trabajo se apostaba en la
formación de pequeños grupos de trabajo, en el intercambio de ideas y opiniones, en la discusión
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y en la búsqueda de informaciones y soluciones. La toma de decisiones fue siempre una tarea de
cada grupo.
Fue posible acompañar algunas propuestas de operacionalización del trabajo de proyecto,
involucrando no sólo a la educadora B, como también a los diversos profesores de las diversas
áreas disciplinares. Cuando se les preguntó sobre las estrategias adoptadas, estos docentes
enumeraron una diversidad de procedimientos que formaban parte de su cotidiano de intervención
pedagógica. Destacaron sus preferencias por las metodologías activas y diferenciadas en función
de las necesidades de los niños, subrayando la creencia en la positividad de la utilización de la
metodología de trabajo de proyecto incluso con niños de corta edad.
En una sala predominaban prácticas más orientadas y con mayores niveles de exposición, cuyo
patrón de organización incidía mucho en la repetición. Las actividades comenzaban casi siempre
de la misma manera. Los niños entraban y se enfrentaban muchas veces con propuestas de trabajo
ya muy concretas. A pesar de la apertura a la exploración de algunas ideas de los niños, relacionadas
con temáticas ya exploradas anteriormente, el desarrollo de las propuestas pedagógicas seguía un
formato preestablecido. Sin embargo, se consideraron algunas verbalizaciones de los niños sobre
todo cuando se relacionan con las nuevas propuestas de trabajo.
En ambos contextos estudiados, era frecuente la atención a la diversidad de los niños, siendo que
en la sala donde la práctica pedagógica se desarrollaba a partir de la metodología de trabajo de
proyecto, el educador asumía un papel de mediación. Con regularidad se planteaban innumerables
retos y también algunas sugerencias.
Debe ser referido que el ambiente de escuela se asumía favorable a estas prácticas de trabajo de
proyecto, que integraban ya una cultura escolar, diseminada por los diferentes elementos de la
comunidad educativa.
Con base en las OCEPE (2016), el currículo se operaba en las experiencias clave desarrolladas y
que eran vivenciadas por los propios niños, desencadenándose excelentes aprendizajes y la
promoción del éxito de todos. Esta estrategia constituye un desafío, en la medida en que los
educadores pasan a ser los constructores del currículo y dejan de ser ejecutores de programas
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construidos por otros, para trazar un programa con significado para su grupo de niños. Se asumen
como profesionales del currículo, capaces de interpretar formalmente y tomar decisiones, en cada
situación real. El aprendizaje es el producto de su acción sobre el medio, elaborando
progresivamente el producto cuya visión inicial los impulsó para la acción.
El desarrollo de un ambiente estimulante, la uniformidad de criterios de actuación, el recurso a las
rutinas, de modo a promover una mejor estabilidad emocional y el desarrollo de determinadas
competencias, era otra preocupación de ambas educadoras. Como reconocen, es fundamental dar
sentido a los aprendizajes, de modo que los niños conozcan su utilidad y, en consecuencia, alcancen
niveles elevados de desarrollo. Para ello, debe considerarse un componente más práctico, menos
teórico, menos expositivo, para lograr una mayor implicación de todos. Esta participación es uno
de los aspectos más importantes de las estrategias de aprendizaje, en las que el niño intenta
comprender cómo una actuación específica (estrategia) puede ayudar a resolver sus problemas
específicos.
Otro aspecto a destacar fue para el apoyo individualizado, considerado por las encuestadas de
extrema importancia. Este seguimiento de los niños es reconocido, como una forma de superación
de sus dificultades. También reconocieron la importancia de la utilización de metodologías de
trabajo más activas y variadas, habiéndose desencadenado un reajuste y cambios frecuentes de
algunas estrategias.
En el marco de la determinación de las estrategias de actuación, una de las docentes admitió el
recurso frecuente a fichas de trabajo con miras a la consolidación de conceptos, estrategia muy
válida en su opinión.
A raíz del levantamiento de las estrategias utilizadas en los contextos de estudio fue posible la
comparación con otras metodologías de trabajo, en particular el aprendizaje cooperativo. Las
educadoras reconocieron la eficacia de este tipo de metodología y la respectiva eficiencia
académica, también identificada en otros estudios (Johnson y Johnson, 1999).
El espacio cooperativo es naturalmente menos hostil y embarazoso que el tradicional, precisamente
porque no hay competencia. Numerosas investigaciones han demostrado, en general, el éxito del
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Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (52), art (01), pp. (1-17), enero-abril, 2019
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aprendizaje cooperativo en relación a otras estructuras de aprendizaje, independientemente del
sexo, la etnia y la competencia académica, ya que la evolución de los alumnos más competentes y
menos competentes son similares (Bessa y Fontaine, 2002).
Las educadoras participantes en este estudio, al describir sus experiencias, admitieron además la
existencia de una valorización del trabajo en equipo en sus prácticas pedagógicas, organizadas y
estructuradas, de modo que permitan a los niños realizar tareas en conjunto y así obtener mejores
resultados y valorarse. Reconocen así la eficacia del aprendizaje con el par más capaz. Se trata de
un recurso que tiene en cuenta la diversidad de los niños y donde se privilegia un aprendizaje
personalizado. Todos cooperan para aprender, en detrimento de un aprendizaje individualista y
competitivo. La entreayuda y la colaboración son valores fundamentales a promover, aunque tenga
sus inconvenientes por el riesgo del juego.
El aprendizaje cooperativo se presenta, entre las tendencias derivadas del nuevo paradigma
educativo emergente, como una de las teorías más marcadas. Los éxitos alcanzados descritos en
los estudios que se han presentado en los últimos años nos permiten concluir que el aprendizaje
colaborativo podrá encuadrar incluso un nuevo modelo de educación que persigue nuevos rumbos,
nuevos desafíos para el aprendizaje y para el futuro de la escuela en una perspectiva constructivista
de los aprendizajes.
Al profesor le competirá inculcar el gusto por el trabajo a pares, aprovechando la disponibilidad de
unos para dar y de otros para recibir. En este proceso, todos ganan, pues, el lenguaje más cercano
y la afectividad que se desarrolla optimizan los aprendizajes académicos y mejora el
comportamiento. Se promueve de este modo el desarrollo personal y social de todos. Estos niños,
además de ayudar a los colegas, constituyen importantes auxiliares del educador, que se debate
muchas veces con la gestión difícil de una diversidad de situaciones, permitiendo una mejor
adecuación del aprendizaje a cada uno y la diversificación de tareas y actividades.
Por último, se sucedió la referencia a la diferenciación como una estrategia importante y
fundamental que debe existir y ser valorada. A pesar de las dificultades en promover la
diferenciación, las educadoras garantizaron su promoción a través de la implementación de
actividades diversificadas a la medida de cada uno. La gestión de la heterogeneidad de los grupos
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de niños impone la adopción de prácticas pedagógicas centradas en la acción, como forma de
promover la participación de todos a la medida de sus posibilidades. La diferenciación pedagógica
en cualquier contexto es esencial, pues, sólo en la ponderación de la individualidad de cada niño,
podrán alcanzarse ganancias expresivas en su desarrollo.
Se utilizaron diversas metodologías variables en función de los contextos y situaciones
destacándose en la acción pedagógica la metodología de trabajo de proyecto en la línea de una
concepción constructivista y el método expositivo tradicional, plasmado en una perspectiva
homogeneizante de enseñanza. Las prácticas derivadas del trabajo de proyecto, convergen a una
perspectiva de escuela, lugar de desarrollo y aprendizaje, ambiente sociocultural de mediación en
que el educador y los niños cooperan para la construcción de los aprendizajes y la adquisición del
conocimiento.
Los educadores reconocieron la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas, ajustadas a las
necesidades de los niños y encuadradas en aprendizajes significativos. Se enfatizó el apoyo
individualizado, considerado de extrema importancia, e implementadas metodologías de trabajo y
estrategias activas y diversificadas. El aprendizaje cooperativo y la diferenciación pedagógica son
otras estrategias frecuentemente utilizadas y valoradas.
Se observa la existencia de un foco de resistencia al cambio y aceptación de nuevos desafíos en las
dimensiones físicas, temporales, funcionales y relacionales. Se describieron algunas dificultades
señaladas por los educadores de naturaleza organizacional y pedagógica.
Las emociones referidas por una de las educadoras en cuanto a la satisfacción por la
implementación de la metodología de trabajo de proyecto son representativas del grado de
satisfacción frente a una metodología muy positiva y desencadenadora de aprendizajes y
competencias esenciales en los niños del grupo.
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