Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (52), art (02), pp. (18-32), enero-abril, 2019
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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PEDAGOGICAL MODEL FOR COMPETENCES IN THE CONTEXT OF
ECUADORIAN HIGHER EDUCATION OF THE 21ST CENTURY
Henry Felipe Alarcón López halarcon@uteq.edu.ec
Máster en Desarrollo Curricular. Profesor Titular Principal. Director de Tesis del Programa de
Maestría en Educación de la Unidad de Posgrado. Universidad Técnica Estatal de Quevedo.
Ecuador. ORCID: 0000-0003-0077-6207.
Aida M. Torres Alfonso aidam@uclv.edu.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Centro de Estudios de Educación. Universidad
Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara. Cuba ORCID: 0000-0002-8842-9199.
Mercedes Carrera Morales mercedescm@uclv.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Centro de Estudios de Educación. Universidad
Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara. Cuba. ORCID: 0000-0002-5945-6577.
El artículo presenta un breve acercamiento al desarrollo histórico del modelo por competencias y
su repercusión en América Latina, lo que constituyó el centro de atención de esta investigación
que tiene como propósito esencial la reflexión acerca de los fundamentos teóricos del proceso
formativo en el contexto de la educación superior ecuatoriana desde la perspectiva de un modelo
pedagógico por competencias. La investigación analiza el proceso en la Universidad Técnica de
Quevedo, describe la concepción del modelo pedagógico por competencias asumido, así como las
bases filosóficas, psicopedagógicas y metodológicas del mismo. Su ejecución requirió de la
utilización de diferentes métodos de investigación como el analítico-sintético, el histórico-lógico,
el sistémico estructural, el inductivo-deductivo, así como entrevistas, observaciones y análisis de
documentos, que favorecieron la constatación de las carencias y potencialidades del objeto de
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estudio. Es, además, resultado de la investigación que realiza el autor principal del trabajo, en su
proceso de formación doctoral, con un enfoque dialéctico materialista donde se combinan los
métodos cuantitativos y cualitativos. Los resultados obtenidos constituyen referentes teóricos.
Educación superior, modelo, competencia, formación.
The article presents a brief approach to the historical development model of competences and its
repercussion in Latin America. The center of attention of this research is to reflect on the
theoretical foundations of the formative process in the context of the Ecuadorian Higher
Education, from the perspective of a pedagogical model by competences. This research analyzes
the process in the Technical University of Quevedo, describes the conception of the Pedagogical
Model for assumed Competences, as well as the philosophical, psychopedagogical and
methodological bases of it. Its execution requires the use of different research methods such as
analytical-synthetic, historical-logical, structural systemic, inductive-deductive, as well as
interviews, observations and analysis of documents, which favor the verification of shortcomings
and potentialities. of the object of study. It is also presented the result of the research carried out
by the main author of the work, in his doctoral training process, with a materialist dialectical
approach where quantitative and qualitative methods are combined. The results are related to the
theorists.
Higher education, model, competence, training.
“La universidad debe cambiar radicalmente” (Imbernón, 2000, p.38). Con esta expresión
Francisco Imbernón en el Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación, realizado
en Barcelona, España, en junio del 2000, resumió la postura que deben asumir quienes
conforman las instituciones de educación superior del mundo, ante la serie de cambios
vertiginosos que ha experimentado el mundo en los últimos años.
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Los cambios de postura de las universidades se justifican por el advenimiento de una serie de
factores que van desde los tecnológicos, hasta los culturales, pasando por los económicos,
sociales, políticos e ideológicos. El auge de la tecnología, la especialización continua de la
ciencia social, la crítica al método científico tradicional, el concepto de ciencia, las nuevas
actitudes sociales, el debate sobre qué debe enseñarse, la imprescindible formación continua de
los individuos, el neoliberalismo galopante y los nuevos medios formativos son, entre otros,
según Imbernón (2000), los aspectos que obligan a las universidades a replantear su función para
seguir siendo el principal centro de formación de profesionales que solucionen los variadísimos
problemas que se presentan en la actual sociedad globalizada.
En esta dirección los organismos internacionales, desde el inicio de la década de 1990, empiecen
a debatir sobre la necesidad de definir nuevos enfoques y establecer nuevas orientaciones para la
educación superior, pues así lo exigían las tendencias que este sector educativo enfrentaba en las
postrimerías del siglo XX y la urgente búsqueda de soluciones a los problemas derivados de los
procesos de democratización, mundialización, regionalización, polarización, marginación y
fragmentación que enfrenta la sociedad contemporánea (Barrón e Ysunza, 2003).
La necesidad de pertinencia ha adquirido nuevas dimensiones y una mayor urgencia a medida que
las actividades económicas de la sociedad requieren graduados capaces de actualizar
constantemente sus conocimientos y adquirir conocimientos nuevos que les permitan no sólo
encontrar trabajo, sino también crear empleos en un mercado en constante cambio. (UNESCO,
1995, p.8)
Estas propuestas de la UNESCO llevaron a compromisos gubernamentales que adoptaron los
países del mundo, sobre la necesidad de una agenda global común, que diera un impulso inédito a
la educación, que comenzó en 1990 con la Declaración Mundial de la Educación para Todos en
Jomtiem, Tailandia y en el 2000 en Dakar, Senegal, cuando se construyó un marco de acción
estratégico y se establecieron seis objetivos concretos a lograr en quince años (UNESCO, 2013).
En muchos países empezaron a apostar por esas nuevas tendencias educativas, entre las que surge
el modelo por competencias, el cual se adopta en busca de una alternativa que permita dar
respuesta a los estándares de calidad que estos sistemas utilizan en los procesos de acreditación
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institucional y de programas, por ejemplo, en dimensiones como calidad del diseño del currículo,
gestión institucional, docencia de pregrado, o vinculación con el medio (Peluffo y Knust, 2009).
En el caso de la universidad ecuatoriana, la misma se encuentra en un proceso constante de
cambios y transformaciones, no solo en lo estructural, administrativo, financiero, legal, sino
también en lo académico, pedagógico, social y cultural.
Desde los organismos que regulan la educación superior, y desde el mismo gobierno, se han
emanado leyes, decretos, normativas y reglamentos, que tienen como finalidad que las
universidades tengan, como impronta de sus actividades, el principio de calidad; principio que
consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción
óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la
crítica externa y el mejoramiento permanente (CES, 2010).
El Reglamento de Régimen Académico del Sistema de Educación Superior del Ecuador expresa
en sus objetivos estos lineamientos. Entre estas propuestas surge la estrategia pedagógica del
proyecto integrador como parte integrante de un currículo alternativo que rompa con los
esquemas tradicionales de la cultura academicista disciplinar.
Coherente con estas posturas del sistema de educación superior del país, la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo, en lo sucesivo UTEQ, en su misión y política institucional, mantiene
postulados que se orientan a formar profesionales y académicos con visión científica y humanista
capaces de desarrollar investigaciones, crear tecnologías, mantener y difundir nuestros saberes y
culturas ancestrales para la construcción de soluciones a los problemas de la región y del país.
De la misma forma el Reglamento de Modelo por Competencias y el Reglamento de
Semestralización de la UTEQ en vigencia establecen en varios de sus artículos la concepción,
caracterización y relación del Proyecto Integrador con la evaluación que certifica o acredita el
ciclo o carrera.
Este escenario devela una contradicción evidente, pues, existe un modelo pedagógico que, en este
caso está basado en el desarrollo de competencias, y que tiene toda su fundamentación y
estructura; el cual incluye una estrategia de evaluación que es el proyecto integrador, pero la
mayoría de los docentes de la universidad no cuentan con una estrategia metodológica que
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asegure su adecuada aplicación y que lo haga eficiente al momento de evaluar los aprendizajes en
sus estudiantes.
En tal virtud, el autor principal de este artículo desarrolla una investigación como parte de su
formación doctoral que permita establecer las relaciones existentes entre la preparación del
docente y la aplicación de este proyecto integrador en el proceso de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes. Por lo que en este trabajo se profundiza en los fundamentos
teóricos del proceso formativo en el contexto de la educación superior ecuatoriana desde la
perspectiva de un modelo pedagógico por competencias.
Este modelo pedagógico tuvo sus antecedentes en los enunciados del Espacio Europeo para la
Educación Superior (EEES), cuando planteó las competencias en el ámbito educativo, a las
cuales se las conceptualiza como una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales,
manuales, sociales, entre otros), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar
con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto
académico, profesional o social determinado. También se sustenta en el Proyecto Tuning,
originado en la Comunidad Europea, en su deseo de mejorar la competitividad y el atractivo
internacional de la educación superior europea; la empleabilidad de los graduados europeos, y
desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados (EEES, 2002).
A pedido de un grupo de universidades latinoamericanas, el Proyecto Tuning se ha extendido
hasta América Latina, con los mismos objetivos y la participación de 19 países, justamente con la
subvenciónde la Comunidad Europea, dentro del marco del Programa ALFA, de ahí el nombre
extendido de Proyecto Alfa Tuning o de Tuning América Latina, el mismo que formalmente se
inició en octubre del 2004 (UTEQ, 2010).
Las cuatro líneas de acción del Proyecto Tuning América Latina son: Competencias (Genéricas y
Específicas de las áreas temáticas); Enfoques de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de estas
competencias; Créditos Académicos; Calidad de los programas.
Partiendo de la concepción que el EEES y el Proyecto Tuning plantearon con relación a las
competencias en la educación, han sido varias las investigaciones realizadas en torno a la
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aplicación del modelo por competencias en contexto universitario, con el fin de establecer la
validez que el desarrollo de éstas tienen en función del logro de aprendizajes en los estudiantes.
En esta perspectiva de análisis, merece destacarse los aportes de Posada, al respecto de la
educación basada en competencias, cuando sugiere que éstas se prevean a través de logros en los
estudiantes y tiene que ver con lo que se desea obtener en su proceso formativo, expresándose
entonces en su desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro alcanzado es el
resultado, lo que ya es una realidad (Posada, 2005).
Realmente sobre el término competencia se ha escrito mucho y, en este artículo, los autores no
tienen la intención de ahondar más sobre el tema. Pero si es menester referir a algunos
investigadores de esta temática que han marcado pautas en la perspectiva de orientar una
definición más acabada.
Un acercamiento diferente al concepto de competencia es aquel que lo relaciona con el
desempeño laboral del individuo cuando se establece que competencia es el nivel de desempeño
que se espera de una persona en el lugar de trabajo e incluye la capacidad de transferir y aplicar
habilidades, conocimientos, actitudes y valores en situaciones y ambientes diversos. Incluye
todos los aspectos del desempeño laboral y profesional, asociados al trabajo en equipo y
relaciones interpersonales (Bravo, 2004).
Otra concepción es aquella que la relaciona con el desempeño en sociedad, pues concibe a las
competencias como actuaciones integrales ante actividades y problemas (retos) del contexto con
ética e idoneidad, en tanto articulan saberes: el saber ser (actitudes y valores), saber conocer
(conceptos y teorías) y saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas). Considerándolas
como expresión de la formación humana integral en el marco de relaciones dinámicas de la
persona con la sociedad, la cultura, el arte, la recreación y el ambiente urbano y natural (Correa,
2011).
Sánchez (2011), hace su aporte sobre este tema al indicar que las competencias pueden
considerarse como una serie de saberes que un estudiante o un conjunto de estudiantes ponen en
acción para dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y actualizadas a las demandas de un
entorno complejo y cambiante y, en ocasiones contradictorio, en el que se inscribe su vida,
contemplando las implicaciones sociales y éticas de sus acciones en/sobre/desde la realidad.
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Asociado a lo anterior, Tobón (2012), plantea que “las competencias como concepto tienen
múltiples enfoques, los cuales se clasifican en tradicionales y alternativos. Los enfoques
tradicionales son: funcionalista, conductual organizacional y constructivista. Por su parte, los
enfoques alternativos son: el humanista crítico, el sistémico y el socioformativo” (p.2).
El investigador resalta que en la mayoría de experiencias presentadas se tiene elementos de los
enfoques alternativos principalmente la socioformación, lo cual muestra que la aplicación de las
competencias en Iberoamérica está asumiendo referentes más adaptados al contexto, con mayor
flexibilidad, más integrativos y focalizados en el desarrollo humano integral, en contraste con los
enfoques tradicionales centrados en tareas, el ámbito laboral y la fragmentación del desempeño.
De este concepto, se puede inferir que una competencia está a mayor nivel que una habilidad; ya
que, la primera integra un conjunto de habilidades, conocimientos, y comportamientos del sujeto
para desempeñar con éxito una actividad dada. Dicho de otro modo, una competencia integra:
saber, saber hacer y saber ser (UTEQ, 2010).
En el Ecuador el proceso de implementar una educación basada en un modelo pedagógico por
competencias lo lideró el Consejo Nacional de Educación Superior, y ha estado orientado a lograr
la calidad en la formación de los estudiantes universitarios al igual que en las universidades
europeas y latinoamericanas más prestigiosas. Desde esta perspectiva se hace necesario un
cambio en el contexto de la Educación Superior Ecuatoriana el cual exige, formar a los
estudiantes en un conjunto de competencias que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que los forme para su inserción laboral (UTEQ, 2010).
El Modelo Pedagógico por Competencias, en lo adelante: MPC, contiene a su vez, una estrategia
pedagógica de evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, que es el proyecto integrador, el
cual está orientado a romper con los esquemas tradicionales de la cultura academicista disciplinar
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El proyecto integrador se concibe como un ejercicio investigativo que los estudiantes desarrollan
en cada semestre, en el cual deben articular todos los saberes que cursan para responder al núcleo
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problemático de su nivel de formación. Por ser una estrategia de investigación formativa no se
orienta a la generación de un conocimiento objetivamente nuevo, sino a la apropiación
comprensiva de conocimientos ya elaborados, pero nuevos para el estudiante (Hewitt, 2007).
La propuesta como la plantea esta autora, favorece el desarrollo de la autonomía, el pensamiento
crítico, la comunicación oral y escrita, la capacidad de análisis, y de habilidades metacognitivas
como la planeación, la argumentación, la solución de problemas, la toma de decisiones, genera
habilidades y competencias que apoyan los conocimientos teóricos, prácticos y técnicos
necesarios para lograr un ejercicio cualificado de su actividad profesional a ejercer en un futuro
cercano.
El propósito fundamental del proyecto integrador es desarrollar en el estudiante, la habilidad para
integrar los distintos saberes que hacen parte, y son necesarios para responder el núcleo problema
de cada uno de los niveles de formación. Da cuenta de la habilidad del estudiante para buscar
información, integrarla y ponerla al servicio de un ejercicio de investigación y de la capacidad
para interpretar el saber específico de su propia disciplina con una proyección hacia lo integrado
del saber. Con lo que facilita la formación conceptual, actitudinal y procedimental en el
estudiante(Hewitt, 2007).
Por otra parte, el Reglamento de Régimen Académico del Sistema de Educación Superior del
Ecuador expresa entre sus objetivos:
Contribuir a la formación del talento humano y al desarrollo de profesionales y ciudadanos críticos,
creativos,deliberativos y éticos que desarrollen conocimientos científicos, técnicos y humanísticos,
comprometiéndose con las transformaciones de los entornos sociales y naturales, y respetando la
interculturalidad, igualdad de género y otros derechos constitucionales (CES, 2013, p.3).
Coherente con estos lineamientos y objetivos planteados por el sistema de educación superior del
país, la universidad ecuatoriana, en su misión y política institucional, mantiene postulados que se
orientan a formar profesionales y académicos con visión científica y humanista capaces de
desarrollar investigaciones, crear tecnologías, mantener y difundir nuestros saberes y culturas
ancestrales para la construcción de soluciones a los problemas de la región y del país.
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Las autoridades de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ), en la perspectiva de
proyectar eficientemente su gestión, dirigieron su gestión a conseguir una mejora en los procesos
administrativos y académicos de cara a los procesos de evaluación y acreditación institucional a
los cuales se vieron avocados las universidades ecuatorianas, por las exigencias de los entonces
organismos de control en el ámbito de la educación superior: Consejo de Educación Superior:
CONESUP y Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación: CONEA.
Desde la concepción del Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo para el período 2008-2012 se mantiene declarándose como uno de los principales
objetivos estratégicos el de asegurar procesos formativos de calidad en las carreras que oferta,
para que los estudiantes desarrollen competencias que requiere el campo profesional y laboral
(UTEQ, 2010).
En octubre del año 2007, el Consejo Universitario de la UTEQ aprobó la propuesta para la
implementación de un modelo pedagógico, así como las políticas institucionales para que este
proceso se pudiese llevar a la práctica con los resultados que la comunidad universitaria esperaba.
Fue así como se desarrollaron reuniones y talleres metodológicos en cada una de las carreras de
las diferentes facultades. Para tal efecto y con el concurso de profesionales cubanos, se procedió a
realizar una tarea que derivó en la adopción de un modelo pedagógico. Los talleres efectuados
con los expertos cubanos, docentes y directivos de la UTEQ, luego de recopilación de
información y de sesiones de socialización, se expresó como resultado que el modelo que más se
ajustaba a las necesidades y la proyección de la institución era el Modelo Pedagógico por
Competencias.
El MPC de la UTEQ es resultado de un trabajo teórico-práctico que contiene los respectivos
referentes filosóficos, psicopedagógicos y metodológicos que deben ser tomados en cuenta para
una discusión de sentido, acerca de lo que supone una propuesta de formación, basada en
competencias, que pueden servir de apoyo para orientar el análisis sobre las propuestas concretas.
Esta parte es medular para entender la “lógica” y los posicionamientos desde donde es posible
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abordar el tema de las competencias para un campo complejo, y de activa discusión en Ecuador,
como lo es el educativo.
El MPC de la UTEQ, se considera como un proyecto abierto, integrador y flexible que ofrece una
fundamentación integradora y dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, en coherencia con
el contexto histórico-social y ajustado a las condiciones institucionales, a los avances del
conocimiento científico, a la atención de las diferencias individuales, a la educación en valores en
función de las aspiraciones de la sociedad contemporánea en torno a la formación integral de los
estudiantes, desde las dimensiones académicas, prácticas e investigativas (UTEQ, 2010).
A esto se puede añadir que como fundamento filosófico asume una idea integral del hombre y la
sociedad. El punto de partida de este fundamento es la relación del hombre como ser pensante y
como productor. El puente entre ambos componentes se extiende en la esfera pública y en la
esfera privada, entendidas como espacios de sociabilidad identidad y oportunidades de desarrollo
frente a necesidades sociales dentro de esquemas de derechos y obligaciones de los miembros
que la constituyen.
La finalidad principal del trabajo realizado y propuesto es contar con un modelo de formación
pertinente y relevante en el marco de la sociedad del conocimiento, la globalización (en el sentido
de la cooperación mundial) y las exigencias de desarrollo nacional. En este sentido, formación
significa que el individuo sea consciente de sus necesidades y de sus potencialidades para
atenderlas. La formación a la que se hace referencia tiene su expresión concreta en el trabajo -
académico y profesional- como proceso de interacción entre realidad, necesidad, pensamiento y
acción.
En el enfoque filosófico de este modelo, las competencias no deben pretender linealidad del
progreso técnico como medio de manipulación del indócil material de la naturaleza o forma de
inserción de nuestras ideas en el material vivo de la sociedad, sino el progreso sustentable con
significado ético-político y social. Consecuentemente, la noción de competencia supone una
epistemología de la práctica, o sea, una forma de relación de conocimiento que se funda en la
praxis; por tanto, el MPC de la UTEQ se sitúa en la convergencia de la cultura, la tecnología y las
instituciones por cuanto contribuye en el mejoramiento de las formas de producir de la sociedad;
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participar en los procesos de transformación y adecuación de satisfactores a las condiciones
nacionales; y propicia una forma organizada de acción para el logro de objetivos (UTEQ, 2010).
En este contexto, las competencias están orientadas a conformar capacidades creativas para
enfrentar la incertidumbre, más que seguir acríticamente una norma. Las competencias deben ir
abandonando el pensamiento lineal y mecánico en el momento en que se revistan de un espíritu
abierto y tolerante, autónomo y cooperativo, teniendo en cuenta la curiosidad y la imaginación,
que de cómo resultado nuevas cualidades y actitudes para mejorar las capacidades de trabajo y
transformación social y educativa que persiguen las instituciones de educación superior.
Uno de los propósitos del MPC de la UTEQ es elaborar un perfil profesional que vendría a
constituirse en una imagen previa de las características, conocimientos, habilidades, valores y
sentimientos que debe desarrollar el estudiante en su proceso de formación, que generalmente se
expresa en término de las competencias a alcanzar en un nivel de enseñanza propuesto.
En el ámbito de este modelo para lograr el aprendizaje en los estudiantes deben cumplirse dos
condiciones: una dirigida a que el contenido del nuevo material de estudio sea potencialmente
significativo para los participantes, en el sentido lógico y psicológico y el otro hace referencia a
la necesidad de que el estudiante esté motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce,
de esta manera la motivación constituye la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje.
En el MPC de la UTEQ, la función del profesorado y de los estudiantes es complementaria, dado
que el primero propone los contenidos que el segundo deberá reelaborar, por medio de diversas
actividades en las que se pueden combinar estrategias de exposición o recepción, de
descubrimiento y de indagación. Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del
estudiante se requiere de una gran actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje,
por lo cual es importante considerar procesos como: atención, pensamiento, imaginación,
comunicación, interacción, entre otros.
Las bases metodológicas del MPC de la UTEQ se relacionan con el hecho que en esta propuesta
la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje está centrada en quien aprende. Considera
las cualidades que un individuo requiere para actuar efectivamente en el mundo real,
considerando las diferencias en las experiencias e incluso en los estilos de aprendizaje del sujeto,
es decir del individuo que aprende.
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El MPC de la UTEQ se propone relacionar en forma interactiva, integral y ponderada cuatro
unidades básicas del pensamiento y la acción: conocimientos (informaciones y saberes de los
principios de ciertos objetos de estudio; principios, postulados, axiomas, supuestos y formas de
aproximación a la realidad, etc.), habilidades (cualidades intelectuales y operativas para hacer;
destrezas manuales; manipulación adecuada de materiales, procedimientos y situaciones para
producir un efecto en la realidad), actitudes (compromiso, colaboración y búsqueda de lo que no
se conoce; empeño en lo que se hace y responsabilidad en sus consecuencias) y valores de
acuerdo a las áreas del conocimiento (ética, responsabilidad social y ambiental, respeto a los
derechos humanos, entre otros).
El MPC de la UTEQ proyecta su acción basado en la teoría de sistemas, desde su concepción
hasta su aplicación. En la definición de competencias genéricas, por ejemplo, para el egresado de
cualquier carrera se debe tomar en cuenta tres referentes principales: el disciplinario; el
profesional y el contextual. Estos referentes intentan lograr una visión holística sobre las
diferentes etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del estudiante como un proceso
centrado en su propia actividad.
Las concepciones de este modelo pedagógico sostienen también la necesidad que los docentes
estén familiarizados de la aplicación del proyecto integrador, a efectos de que pueda lograr su
propósito, cual es no solo la adquisición de competencias, sino también permita verificar los
productos del aprendizaje de los estudiantes universitarios.
En función de los ya citados requerimientos didácticos, a juicio de los autores de este trabajo, la
preparación del docente debe tener como otros de sus principales contenidos: la evaluación de
aprendizajes en estudiantes universitarios desde la perspectiva de un modelo pedagógico por
competencias.
Los fundamentos teóricos del proceso formativo en el contexto de la educación superior
ecuatoriana desde la perspectiva de un modelo pedagógico por competencias se asumen en la
Universidad Técnica Estatal de Quevedo que en la búsqueda de mejorar sus procesos
académicos, ha implementado este modelo, propuesta que aspira desarrollar un trabajo
sistemático e integral con sus estudiantes de manera que les permita profundizar, ampliar,
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consolidar y generalizar los conocimientos adquiridos así como aplicar con independencia y
creatividad, las técnicas y los métodos en otras formas organizativas del proceso de enseñanza
aprendizaje y desarrollar los métodos del trabajo científico que luego serán aplicadas en el
entorno laboral de las empresas que requieran sus servicios.
No obstante, resulta imprescindible la concepción de una estrategia de superación que responda a
estas necesidades para implementar adecuadamente el proyecto integrador como herramienta de
evaluación de aprendizajes en estudiantes universitarios. Las reflexiones teóricas asumidas
permiten proponer acciones para perfeccionar los procesos formativos desde un modelo por
competencias.
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