Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (52), art (05), pp. (65-79), enero-abril, 2019
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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Diana Rosa Morales Rumbaut dmrumbay@uclv.cu
Máster en Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Profesora Auxiliar.
Departamento de Lenguas Extranjeras. Facultad Educación Media. Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas. Villa Clara. Cuba. ORCID: 0000-0002-4261-1112.
El artículo que se presenta ofrece una sistematización de las experiencias desarrolladas en la
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba, durante el período 2010-2018, en la
formación de modos de actuación integrador de los estudiantes de la carrera de Lenguas
Extranjeras a través del trabajo con proyectos. La metodología seguida estuvo centrada en la
reconstrucción e interpretación crítica de las experiencias vividas, considerando los vínculos de
las disciplinas y el año académico como escenarios esenciales del proceso formativo. El trabajo
defiende la idea, que los proyectos son innovaciones intencionados para lograr que los
estudiantes se apropien de modos de actuación, que les permitan integrar las funciones: docente-
metodológica, de orientación educativa y de investigación-superación, para lograr la preparación
suficiente, para enfrentar las exigencias de la sociedad actual como profesionales de la
educación.
The present article systematizes the project work impact, in the period 2010-2018, through a
qualitative approach carried out in Foreign Languages pre-service education at the Central
University " Marta Abreu " de Las Villas, Cuba. This article defends the idea that project works
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are innovations that potentiate the development of comprehensive professional performance since
they are intended to contribute to the concrete fulfillment of the functions. Although perfectible,
the work will contribute to have better prepared professionals in the education field able to face
the challenges of the 21st century.
Innovación, Proyectos, calidad de la educación.
Innovation, project work, educational quality
La sociedad posmoderna requiere de docentes con mayor presupuesto epistemológico, dispuestos
a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser más creativos e innovadores para dirigir el
proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visión del siglo XXI. Al
respecto, Sanz y Glez (2018) considera que una auténtica educación es aquella que forma los
recursos humanos que necesitamos para ser productivos, seguir aprendiendo, resolver problemas,
ser creativos y vivir juntos y con la naturaleza en paz y armonía.
La educación constituye en un sistema complejo de influencias para contribuir al
perfeccionamiento del ser humano y de la sociedad en su conjunto. De ahí, que la formación de
docentes en el actual escenario mundial, tiene significativa relevancia en cuanto al rol, lugar y
funciones que estos profesionales cumplen para la sociedad presente y futura.
Entre los retos que se deben asumir en la formación inicial de profesionales de la educación, se
encuentra la necesidad de apropiarse del modo de actuación que le sirva para cumplir la tarea
esencial de educar en el proceso de enseñanza aprendizaje que dirige y en el que se manifiestan
de manera concreta las funciones: docente-metodológica, de orientación educativa y de
investigación – superación, así como las relaciones entre ellas (Addine, 2013).
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La sociedad cubana contemporánea, ha distinguido, dentro de las prioridades a atender el
dominio de las lenguas extranjeras en tanto, es una tarea estratégica para la ampliación de las
relaciones de cooperación y la elevación de la cultura general de su pueblo siendo las
universidades instituciones esenciales para avanzar en este objetivo. En particular, la Universidad
Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV) es una de las universidades del país que acoge la
variante de formación de un profesor de Lenguas Extranjeras (inglés con segunda lengua) y
reconoce como uno de sus desafíos la elevación de la gestión de la calidad en los procesos de
formación inicial de dicho profesional.
Para la investigadora, la observación participativa al proceso de formación inicial de estos
profesionales durante más de 25 años y el haber dirigido el proceso de certificación de la carrera
en el curso 2013-2014, que consiste en medir los resultados obtenidos en la formación según los
estándares internacionales de calidad y determinar fortalezas y debilidades, le permitió constatar
que aún había que transformar una de las debilidades detectadas durante dicho proceso
particularmente referida a continuar avanzando en el desarrollo integral en las funciones que
forman parte del modo de actuación para el que se forma este profesional.
Durante la constatación de dicha debilidad se detectó que continuaba siendo un verdadero reto
desde los diferentes niveles académicos (las disciplinas y los años), lograr avanzar en el
desarrollo del modo de actuación integrador debido, esencialmente, a la falta de una perspectiva
integradora de los docentes para desarrollar los mismos, de intencionalidad en el tratamiento de
los contenidos abordados desde la investigación y la reflexión sistemática sobre sus propias
vivencias pre-profesionales y a una tendencia a controlar solo el producto y no el proceso de
desarrollo del modo de actuación. En consecuencia, los estudiantes en formación docente aún no
muestran el desarrollo equitativo esperado de las funciones del profesional potenciando unas en
detrimento de otras, siendo las de orientación educativa y docente metodológica, las más
afectadas.
El estado del arte reveló que la temática mantiene actualidad en la comunidad científica tanto en
autores cubanos como foráneos de diversos perfiles profesionales, agrupados en dos vertientes:
los que han profundizado en una de las funciones a cumplir de manera aislada y los que han
trabajado desde un enfoque integral, contextualizado e interdisciplinario (Pla, 1999; Pérez, 2003;
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Syr, 2014) visión que comparte la autora y que se constituye en una brecha investigativa a partir
de las ventajas que ofrece el trabajo con proyectos (Maldonado, 2008; Sánchez, 2013),
concebidas por la investigadora como actividades comunicativo-conclusivas que realizan
sistemáticamente los profesores de lenguas extranjeras en la formación inicial y que permiten
desarrollar el modo de actuación integrador.
En resumen, la literatura publicada reconoce la importancia y actualidad del tema. Se han
aportado conceptos, características y una periodización del desarrollo del modo de actuación
profesional pedagógico (Addine, 2013) que sirve de base para continuar avanzando hacia metas
superiores.
Sin embargo, ha sido la realidad en la que se desenvuelve la investigadora la fuente principal de
motivación para plantearse como objetivo del presente artículo reconstruir e interpretar
críticamente las experiencias vividas en torno al trabajo con proyectos, como actividades que
contribuyen a desarrollar el modo de actuación integrador en los estudiantes en formación inicial
de la carrera lenguas extranjeras, abarcando los vínculos de las disciplinas y el año académico
como escenarios esenciales en el proceso de formación.
La sistematización de experiencias que se presenta, es uno de los resultados aportados por la
autora al proyecto investigativo asociado denominado “Innovaciones en la preparación didáctica
de pregrado del profesor de lenguas extranjeras” y la misma permitió revelar las potencialidades
y limitaciones en torno al desarrollo del modo de actuación integrador de este tipo singular de
profesional de la educación en el período que se sistematiza.
Para la autora, el trabajo con los proyectos que se realiza en la carrera es considerado, como una
actividad esencial para asegurar la eficacia del desarrollo del modo de actuación profesional
durante la formación inicial y esto se sustenta, por una parte, en la teoría existente y por otra en
experiencia como investigadora que participa en el proceso de formación.
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Van de Velde (2008), define la sistematización como una reflexión auto-crítica sobre la
experiencia y la disposición a sacar las lecciones de las experiencias cotidianas, que constituye
indudablemente el punto de partida de la sistematización.
Con relación al término proyecto, Fried y Maley (2002) lo integran a las habilidades
comunicativas y sociales, Caruso y Woolley (2008) abordan los beneficios que brindan en la
formación de profesionales, mientras que Knoll (2012) brinda estudios históricos sobre su origen
y aplicaciones en diversos campos.
La autora de este artículo, ha trabajado el término “proyectos” desde hace más de una década y
ha resaltado sus bondades para el desarrollo de habilidades comunicativas e investigativas al
considerarlas como actividades comunicativo-conclusivas centradas en la realización de tareas
individuales y/o grupales, tanto dentro como fuera del aula para promover el aprendizaje
cooperativo, que permiten el desarrollo de habilidades comunicativas sociales, de planificación,
control y evaluación en correspondencia con el nivel de competencia comunicativa alcanzado
(Fernández, García, y Morales, 2013).
En estudios subsiguientes, la autora incorpora otros aspectos distintivos para la formación del
modo de actuación en profesores de lenguas extranjeras al plantear que son actividades
interculturales, crítico reflexivas que permiten elevar los niveles de motivación, ampliar el
sistema de conocimientos, habilidades, hábitos en los profesionales en formación, así como
formar la identidad profesional para cumplir su tarea esencial de educar en el proceso de
enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras. En este sentido se logra una innovación en
tanto innovar no es solo crear algo nuevo, sino descubrir nuevas potencialidades en el objeto que
se estudia, es darle una nueva lectura y aportar al mismo.
En la sistematización de experiencias, se comienza por hacer una reconstrucción de lo sucedido y
un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el
proceso, para comprenderlo, interpretarlo y aprender de nuestra propia práctica vista esta como
momento crucial para su análisis, reflexión, la búsqueda de potencialidades y limitaciones. En tal
sentido la autora asume que la sistematización ofrece posibilidades, particularmente, para
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penetrar y transformar el desarrollo del modo de actuación integrador de los estudiantes de
Lenguas Extranjeras durante la formación inicial.
El proceso de sistematización realizado se orientó por los 7 pasos y momentos ofrecidos por Van
de Velde (2008), permitiendo definir el objetivo de sistematización, el eje, el objeto (paso1),
identificar los actores, elaborar un plan de sistematización (paso 2), recuperar la historia (pasos 3
y 4), ordenar los datos (paso 5), interpretar críticamente la experiencia, elaborar conclusiones o
lecciones aprendidas (paso 6), (paso 7) y elaborar productos de comunicación para así retomar la
práctica como fuente de teorización y producción de saber.
Atendiendo al fundamento teórico de la sistematización de experiencias y a los pasos y
momentos para su materialización en el desarrollo del modo de actuación integrador, se define
como objetivo reconstruir e interpretar críticamente las experiencias vividas en torno al trabajo
con proyectos, como vía para contribuir a desarrollar el modo de actuación integrador en los
estudiantes en formación inicial de la carrera lenguas extranjeras, abarcando los vínculos de las
disciplinas y el año académico como escenarios esenciales en el proceso de formación y como eje
de investigación el impacto que ha tenido el trabajo con proyectos en el proceso de desarrollo del
modo de actuación integrador en los estudiantes.
El objeto de la sistematización se concreta en las experiencias vividas en las etapas comprendidas
entre los cursos 2009-2010 al 2017-2018. Como actores claves que participan de las experiencias
que se sistematizan se encuentran:
Los grupos de estudio: conformados por los estudiantes de la carrera, en los que se
diagnostican las limitaciones o potencialidades en torno al desarrollo del modo de actuación
integrador y aportan registros orales, escritos y visuales que permiten determinar los cambios
operados, en ellos, que determinan posteriormente transformaciones en el proceso.
Los grupos focales de discusión integrados por docentes que forman parte del colectivo de
disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI), colectivo de 4to año de la carrera
perteneciente al departamento de Lenguas Extranjeras y docentes que investigan acerca de la
formación inicial.
La elaboración del plan de sistematización tiene en cuenta las condiciones existentes, en la
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carrera donde se trabaja por la certificación de la calidad en un segundo proceso, en el que las
evidencias acumuladas hasta el curso 2017-2018 en el cumplimiento del plan de mejoras, son
esenciales para demostrar los avances. El plan de sistematización concebido se sintetiza en el
esquema que se presenta seguidamente.
Momento 1
Las experiencias en el trabajo con
proyectos desde la disciplina
“Practica Integral de la Lengua
Inglesa” (PILI)
Momento 2
Las experiencias en el trabajo con
proyectos desde el Colectivo de año.
Acción 1
2009-2011
Acción 3
2014-2018
Acción 2
2012-2018
Acción 2
2014-2018
Acción 1
2014-2018
En el primer momento la acción 1 se centra en la responsabilidad asignada a la autora desde
el proyecto de investigación para la planificación y diseño de 15 proyectos, pertenecientes a
la disciplina PILI, que formarían parte de dos libros de textos básicos diseñados y elaborados
por el colectivo de investigación del departamento docente, al que pertenece la autora. Estos
proyectos debían responder al perfil pedagógico de la carrera y la investigadora los
intenciona para favorecer la preparación de los estudiantes de pregrado para el cumplimiento
exitoso de las funciones docente metodológica, de orientación educativa y de investigación-
superación y las relaciones entre ellas. Esta acción abarca el período 2009-2011.
La acción 2 se centra en la recuperación de las experiencias vividas en la implementación de
los proyectos en diferentes grupos de estudiantes en formación inicial: 2do año (2012-13), 1ro
(2013-14), 3ro (2013-2014), 2do (2017-2018). En esta acción la investigadora participa de
conjunto con otros profesores de la disciplina que imparten las asignaturas PILI I, PILI II,
PILI III, PILI IV, PILI V y PILI VI en la orientación, seguimiento a la ejecución,
presentación y evaluación de los productos finales logrados con los proyectos diseñados por
la autora.
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La acción 3 consiste en la planificación, diseño de proyectos, su implementación y evaluación
para la PILI VII y PILI VIII que imparte la investigadora en el 4to año de la carrera donde no
existe un libro de texto básico, solo materiales compilados digitalmente. Esta acción se
enmarca en el período (2014-2015) (2015-2016) (2017-2018).
En el segundo momento la acción 1 consiste en extender al colectivo de año como nivel
organizativo de la carrera, la planificación, diseño, implementación y evaluación de proyectos
concebidos para los estudiantes de 4to año donde la investigadora es la profesora principal,
profesora de PILI y de Didáctica de las lenguas Extranjeras. Esta acción permite lograr un
mayor nivel de integración en pos de desarrollar el modo de actuación profesional integrador
al potenciarse los vínculos con la práctica laboral (concebida como disciplina integradora en
la carrera en esa etapa), la didáctica de las lenguas extranjeras, la PILI, la metodología de la
Investigación educativa y la historia de la Educación. Esta acción abarca los siguientes
períodos (2014-2015) (2015-2016) (2017-2018).
La acción 2 consiste en validar el impacto de los proyectos como actividades eficaces para el
desarrollo del modo de actuación integrador en los estudiantes en formación inicial de
Lenguas Extranjeras (inglés con segunda lengua) tanto desde la disciplina como desde el
colectivo de año como niveles organizativos de la carrera y realizar ajustes emanados de la
validación.
La recuperación histórica, el ordenamiento de los datos e interpretación crítica de las
experiencias y la elaboración de conclusiones, forman parte de los momentos de la espiral de
sistematización que se corresponden con los pasos 3, 4, 5 y 6 (Van de Velde, 2008) que guían la
presente investigación.
Con el propósito de obtener datos válidos y confiables, y lograr el ordenamiento, la
interpretación crítica y confrontación de la información obtenida, se aplicaron los métodos y
técnicas de investigación que continuación se relacionan.
El análisis documental se aplicó a los documentos rectores de la carrera, integrados por el
Modelo del profesional, el plan del proceso docente, y los programas de disciplina.
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También fueron analizados los planes de trabajo metodológico de la facultad, departamento, la
preparación de la carrera, las actas de los diferentes niveles de dirección, los informes de
autoevaluación de la carrera del curso 2012-2013 y el informe de acreditación emitido por la
Junta de acreditación nacional (grupo de expertos que evalúan y certifican la pertinencia y
calidad de la carrera según los estándares internacionales y definen sus fortalezas y debilidades
para proyectar la mejora) y los resultados aportados por instrumentos de medición creados por la
comisión científica del departamento para valorar el desempeño de los estudiantes durante los
ejercicios de culminación de estudios a partir del curso 2010-2012.
La encuesta a estudiantes, la encuesta a profesores, la observación participante, las sesiones en
profundidad, las reflexiones orales y escritas de los estudiantes y la triangulación metodológica
resultaron esenciales en la investigación.
El análisis de documentos arrojó que en los documentos rectores de la carrera se enfatiza en
relación jerárquica de los objetivos generales a lograr en la carrera, el modo de actuación, el
campo de acción y las funciones profesionales; el contenido de la carrera y su organización,
aspectos de valor para establecer la dirección integral de la preparación del profesional.
Los planes de trabajo metodológico de la facultad, departamento, la preparación de la carrera, las
actas de los diferentes niveles de dirección facilitaron información acerca de las líneas
jerarquizadas para el trabajo metodológico en esos niveles. Se corroboró que en el curso 2015-
2016 la carrera mantuvo dentro de las líneas metodológicas el desarrollo del modo de actuación
como elemento dinamizador y se realizan acciones en este aspecto. Sin embargo, no se intenciona
de igual manera en todos los años académicos ni colectivos de disciplina, no se explicitan en años
anteriores a esa fecha, y falta sistematicidad en el seguimiento.
El estudio de actas de los diferentes niveles de dirección y organizativos para el trabajo
metodológico, evidenció que desde la estrategia educativa de la carrera se abordan los criterios de
medida para evaluar el desempeño de los estudiantes en formación desde los cursos 2012-2013
pero no se definen las vías para desarrollarlos. El análisis de los informes de autoevaluación y el
proceso de certificación de la carrera 2012-2013 y 2013-2014 recoge la necesidad de seguir
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avanzando en la mejora del desarrollo del modo de actuación integrador y aunque a partir de
estos años se incluyen actividades metodológicas que abordan la temática en algunos niveles
organizativos, el seguimiento al proceso de desarrollo del modo de actuación ha fluctuado y no se
han sistematizado análisis causales en la formación en el pregrado.
Asimismo, el estudio de instrumentos de medición creados por la comisión científica del
departamento para valorar el desempeño de los estudiantes de la carrera durante los ejercicios de
culminación de estudios a partir del curso 2010-2012 permitió constatar que un número no
despreciable de estudiantes llegan al 5to año de la carrera con dificultades en el desarrollo de
habilidades investigativas, en el dominio de las lenguas extranjeras, de la didáctica particular y en
la comunicación de los resultados investigativos.
La encuesta aplicada a tres cohortes con un total de 50 estudiantes y permitió abordar en detalles
el conocimiento sobre la temática, las actitudes y motivaciones sobre el trabajo con proyectos en
el desarrollo del modo de actuación, así como el impacto que estos tienen durante su formación
de pregrado. Los estudiantes en su totalidad reconocen el valor de los proyectos en su formación
como futuros docentes, pero la mayoría no son capaces de ejemplificar en qué forma estos
contribuyen a desarrollar el modo de actuación.
La mayoría de los encuestados manifiestan una motivación positiva al trabajar en equipos, solo
dos estudiantes prefieren trabajar de manera individual, reconocen a la disciplina PILI dentro de
las que más trabaja con proyectos en la carrera, todos logran identificar con mayor validez el
desarrollo de habilidades comunicativas e investigativas, pero no reconocen otras vinculadas al
modo de actuación profesional y consideran que el seguimiento al proceso es uno de los aspectos
que les preocupa en tanto se lograrían mejores resultados sí los docentes pudieran dedicar tiempo
al mismo.
Por su parte, los docentes encuestados 7 profesores que imparten las asignaturas PILI I, II, III,
IV, V y VI pertenecientes a la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa (todos con más
de 10 años experiencia en la carrera) coinciden al considerar los proyectos diseñados de gran
aceptación en tanto la flexibilidad en su concepción favorece que los estudiantes y los docentes
puedan tener un rol activo y ser creativos en cuanto a la orientación, implementación y logro de
productos finales. Un aspecto interesante resulta el hecho de que todos los docentes reconocen el
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control, más vinculado a la presentación final del proyecto que al propio proceso. Y al igual que
los estudiantes, los docentes logran identificar con mayor validez el desarrollo de habilidades
comunicativas e investigativas y no otras vinculadas al modo de actuación profesional.
La observación participante como eje transversal durante toda la sistematización de experiencias,
permitió a la investigadora compartir actividades con los agentes participantes en el proceso de
formación inicial del profesor de lenguas extranjeras (inglés con segunda lengua) en diferentes
momentos y años 2do (2012-13), 1ro (2013-14), 4to (2014-2015), 2do (2017-2018)
particularmente durante la orientación, seguimiento al proceso y evaluación de los proyectos
diseñados con el fin de desarrollar el modo de actuación. Se constató disposición por parte de los
docentes, estudiantes y directivos para reflexionar de manera crítica sobre lo logrado y los
factores que restringen la magnitud de los efectos en torno al desarrollo del modo de actuación
en los profesionales en formación inicial.
Se constatan avances discretos y ascendentes en los años 4to (2014-2015), 2do (2017-2018) a
partir de que los docentes comienzan a intencionar el enfoque integrador y los estudiantes
consecuentemente muestran mayor conciencia sobre la temática que permite avanzar en el
desarrollo del modo de actuación. Se observa un mayor vínculo con la práctica, se comienza a
destacar los aspectos metodológicos y de orientación educativa.
Las valoraciones de los estudiantes (4to 2016-2017) (2do 2017-2018) sobre los proyectos
apuntanhacia el reconocimiento al valor de estos en su formación profesional, destacan el
desarrollo de habilidades investigativas y comunicativas, los aprendizajes que logran desde la
planificación, organización para el trabajo, presentación de resultados propios que se distingan
por la creatividad y el uso de la tecnología disponible y resalta la elevación de la motivación
profesional pedagógica a partir de las experiencias con proyectos y se hace palpable el
reconocimiento de las potencialidades en cuanto a la función orientadora y docente metodológica
que brindan estas actividades, aspecto esencial para avanzar hacia niveles de integración
superiores.
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A continuación se ofrecen reflexiones de algunos estudiantes que evidencian lo planteado con
anterioridad.
“Al trabajar con un proyecto necesito ayuda de los profesores para poder definir que técnica o
método investigativo me ayudaría en la investigación sobre el tema. Por otra parte, considero que
se puede lograr más en la vinculación del tema con la orientación educativa a partir de las
sugerencias que nos hacen los profesores ya que no siempre somos capaces de percatarnos de la
potencialidad educativa.”
“He aprendido a utilizar más y mejor las tecnologías tanto para buscar información para los
proyectos como para presentar trabajos motivantes que despierten mi creatividad. Me ha gustado
vincular lo aprendido en diferentes asignaturas como PILI, DLE y MIE”.
“Durante la conformación, desarrollo y defensa de este proyecto he podido aprender a través de
nuevas experiencias. Aprendí acerca del cambio climático mediante la búsqueda de información
en internet. Desarrollé mi creatividad e imaginación al crear diferentes medios como: un poster,
videos y un Power Point con el fin de motivar más a mis compañeros y que elevaran su
conciencia sobre el tema. Además, los consejos dados por la profesora los guardaré y aplicaré
para que mi próximo proyecto sea más satisfactorio”.
“Con este proyecto aprendí la necesidad de presentar nuestras ideas de manera sencilla pero
creativa y concentrar nuestras fuerzas en un tema que responda a una investigación propia.
Aprendí lo fácil que puede ser y a la vez divertido hacer que otras personas razonen a partir del
proyecto. Para mi próximo proyecto pienso poner en práctica iniciativas que vayan desde las
sencillas a un poco más complejas para aprender como profesores a enseñar a las personas de
todas las edades”.
La investigadora reconoce que se introducen cambios en los planes de estudios (plan E) en el
curso 2016-2017 (1er año) y 2017-2018 (2do año) que tienen un paulatino impacto positivo en
los resultados que se van obteniendo en el desarrollo del modo de actuación integrador a través
de los proyectos tales como:
Se introduce en el currículo de 2do año la asignatura “Habilidades informacionales” que
permite un mayor dominio de los conocimientos y habilidades necesarias para la búsqueda
de información, así como de las herramientas necesarias para reflejar la bibliografía
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consultada en los proyectos siguiendo las normas APA 6ta edición.
La elevación del número de horas totales para la práctica integral de la lengua inglesa en el
plan E que permite una mayor atención al seguimiento durante el trabajo con los proyectos
PILI I de 221h a 196h, PILI II 106 h en el plan D a 172.h, en PILIV de 85h subió a 168h,
PILIII de 170h subió a 198h, PILIV de 119h sube a 152 h, PILIVI de 163h sube a 168h.
Las sesiones en profundidad realizadas con los profesores de la disciplina (PILI) y el colectivo
de año en los cursos 2014-2015, 2015-2016 y 2017-2018 facilitaron los debates acerca de lo
planeado, implementación de los proyectos y los resultados que se logran en el desarrollo del
modo de actuación integrador lo que ha permitido avanzar en la temática desde las reflexiones
aportadas en torno al reconocimiento del 100% de los participantes acerca la necesidad de
desarrollar adecuadamente el modo de actuación profesional en sus estudiantes y que el 100%
aplicara los proyectos existentes en los libros de texto básicos dentro de las actividades para
perfeccionar el desarrollo del modo de actuación integrador en los estudiantes. La investigadora
realizó cambios a las actividades y explícitó sus objetivos y amplió las recomendaciones para
lograr otros productos integradores.
En el orden subjetivo se asumieron los criterios de los docentes que plantearon en las sesiones
del 2014-2015, que varios estudiantes no se preparaban correctamente, que solo copiaban
información y la presentaban sin reflejar las fuentes dando muestra de arraigadas formas
reproductivas. Ya en las sesiones del 2015-2016 y 2017-2018 esta situación se había
transformado y los docentes reconocieron que se avanza en una mayor calidad e intencionalidad
en el proceso e implementación de los proyectos que permiten la formación del modo de
actuación integrador.
La sistematización realizada ha permitido reconstruir e interpretar críticamente las experiencias
vividas en torno al trabajo con proyectos, como vía para contribuir a desarrollar el modo de
actuación integrador en los estudiantes en formación inicial de la carrera lenguas extranjeras en el
proceso de formación.
Recibido: 10 de julio de 2018
Aprobado: 3 de dic de 2018 77
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (19), No. (52), art (05), pp. (65-79), enero-abril, 2019
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
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Los proyectos diseñados en los libros de textos básicos para la Práctica Integral de la Lengua
Inglesa I y II forman parte de las innovaciones concebidas como acciones comunicativas,
interculturales, modificables y crítico-reflexivas, en las que se concretan las funciones docente
metodológica, de orientación educativa y de investigación-superación y las relaciones entre ellas
que permiten elevar los niveles de motivación, ampliar el sistema de conocimientos, habilidades,
hábitos y capacidades alcanzados en los profesionales en formación, así como formar la identidad
profesional en el profesor de idiomas para cumplir su tarea esencial de educar en el proceso de
enseñanza aprendizaje de las Lenguas Extranjeras.
El espiral de sistematización realizado para recuperar las experiencias vividas en torno al trabajo
con proyectos ha permitido reconocer que tanto los docentes como los estudiantes en formación
de la carrera valoran positivamente la calidad de los proyectos diseñados y muestran discretos
avances desde la implementación de los mismos en la formación del modo de actuación
integrador atendiendo a la singularidad de la carrera contribuyendo a la elevación de la calidad de
la formación profesional.
Los resultados alcanzados son perfectibles a partir de acciones que se introduzcan por la vía del
trabajo metodológico con el colectivo de la disciplina PILI, en los años académicos y a partir de
productos de comunicación que retomen la práctica como fuente de teorización y producción de
saber en torno a esta temática.
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