Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
DYSCALCULIA IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A CASE STUDY
Mónica Arnal Palacián marnalp@unizar.es
Doctora en Educación. Profesora Contratada Interina. Universidad de Zaragoza. Departamento de
Matemáticas. Facultad Ciencias Humanas y de la Educación. España. ORCID: 0000-0002-7725-
3917.
Alicia Batres a.batres@alumnos.urjc.es
Profesora en Educación Infantil. Universidad Rey Juan Carlos. Área Didáctica de las
Matemáticas. Facultad Ciencias Jurídicas y Sociales. España. ORCID: 0000-0001-5465-1077.
En este artículo se pretende conseguir un mayor conocimiento de la Discalculia, dificultad que
afecta principalmente al ámbito matemático, pudiendo explicar de qué manera afecta al proceso
de aprendizaje de determinados alumnos, concretamente en la etapa de Educación Infantil. Con la
utilización de diferentes cuestionarios el profesorado puede identificar un posible caso, y a través
de la propuesta descrita en este documento se ofrecen los primeros pasos de intervención con este
tipo de alumnado. El método de investigación seguido ha sido el estudio de un caso, además de
ser llevado a cabo en un aula con alumnado sin dificultades. Con todo ello, ha sido posible
desarrollar una serie de actividades con las que un alumno discalcúlico pueda adquirir los mismos
conocimientos matemáticos que un alumno sin esta dificultad.
The aim of this article is to increase the knowledge of Dyscalculia, difficulty that mainly affects
the mathematical field, being able to explain how it affects the learning process of certain
students, specifically in the Early Childhood Education stage. With the use of different
questionnaires, the teachers can identify a possible case, and through the proposal described in
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 366
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
this document the first steps of intervention with this type of students are offered. The method of
investigation followed has been the study of a case, besides being carried out in a classroom with
students with no difficulties. With all that, it has been possible to develop a series of activities
with which a student with dyscalculia can acquire the same mathematical knowledge than a
student without this difficulty.
Matemáticas, discalculia, dificultad de aprendizaje, estudio de un caso.
Mathematics, Dyscalculia, learning difficulties, a case study.
Las dificultades de aprendizaje más habituales en los centros educativos son la dislexia, la
disgrafía, la disortografía y la discalculia (Domínguez-García, 2019). Todas ellas aparecen en el
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM, y son caracterizadas por “un
rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del
sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad” (DSM-IV 2002, p.
14). En este trabajo abordaremos la última de ellas: la discalculia.
La discalculia es una de las dificultades de aprendizaje, específica de las matemáticas,
presentadas en la etapa escolar (Aguilera, 2016). Entre los 3-6 años, e incluso un poco antes, los
niños con riesgo de desarrollar problemas en matemáticas muestran una comprensión tardía del
significado de las palabras numéricas y de la grafía de los números (Geary, 2017). Este trastorno
provoca una incapacidad para aprender las operaciones aritméticas y desarrolla confusiones
numéricas inusuales (Cobo, 2011).
Actualmente participan en la búsqueda de soluciones para esta dificultad de aprendizaje
diferentes disciplinas: la pedagogía, la psicología, la neurología y la sociología, intentando
encontrar nuevos métodos y procedimientos (Fonseca, López y Massagué, 2019).
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 367
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Internacionalmente, se han llevado a cabo diferentes estudios que recogían la tasa de personas
discalcúlicas en la sociedad: Kosc (1974) en la antigua Checoslovaquia, Badian (1983) en
Estados Unidos, y Lewis, Hitch y Walker (1994) en Gran Bretaña, arrojando tasas significativas
en las que las dificultades en matemáticas se dan entre el 3,6 y el 6,3%. A nivel mundial Geray
(2017) afirmó que entre un 3 y un 8% de los niños en edad temprana tienen discalculia y que va
aumentando el problema según va incrementando su desarrollo.
Las herramientas e instrumentos existentes para la detección de la discalculia y los tratamientos
utilizados se encuentran lejos de la realidad de un centro educativo, ya que son extremadamente
complejos y diversos, requiriendo una intervención multidisciplinar (Benedicto-López y
Rodríguez-Cuadrado, 2019).
Con todo lo anteriormente descrito y acometiendo este trabajo desde la mirada de didáctica de las
matemáticas, el objetivo de este trabajo es elaborar una propuesta didáctica con la que poder
facilitar la labor docente ante un caso de discalculia en el aula y en la que pueda ayudarse al
alumno discalcúlico a adquirir las competencias matemáticas asociadas a su edad.
El documento se divide en tres apartados, en el primero se desarrolla el marco teórico, en el que
se encuentra la definición de la dificultad de discalculia, su evolución histórica y su consideración
actual. En el segundo apartado se describe la metodología seguida en el presente estudio, donde
también se encuentra la propuesta didáctica que sirva para facilitar a los alumnos con discalculia
su reeducación y equidad con respecto al resto de alumnos. Finalmente, se presenta el análisis de
estas actividades, dando lugar así a las conclusiones finales del trabajo.
El término discalculia no atiende a una única definición. Existe poca uniformidad entre los
distintos autores ante posibles dificultades que un alumno pueda tener. Esto deriva en una falta de
semejanza entre los estudios realizados en el momento de seleccionar los sujetos con los que
realizar una investigación.
Martínez, Calzadilla y Cruz (2017), definen la discalculia como un conjunto de condiciones
cognitivas que causan dificultades específicas en el aprendizaje de los conceptos y destrezas
matemáticas elementales, lo cual incluye imposibilidad para comprender el significado de los
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 368
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
números y las cantidades, provocando errores frecuentes de cálculo que requieren habilidades
básicas de adición, sustracción, multiplicación y división.
La discalculia es una dificultad del aprendizaje de la aritmética, la cual es independiente de la
inteligencia y la instrucción, con base neurobiológica y tentativamente genética (Sans, et al.,
2012).
Desde la visión neuropsicológica, Kosc (1974, p.164), definió la discalculia como “la dificultad
en funcionamiento matemático resultado de un trastorno del procesamiento matemático de origen
cerebral sin compromiso de otras áreas del aprendizaje”. Además, este autor determina seis
subtipos de discalculia: verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica y operacional.
Diferentes estudios de neuroimagen han encontrado que los niños con discalculia tienen afectadas
regionesdel hemisferio izquierdo que implican el procesamiento lingüístico, el giro angular y el
procesamiento visoespacial, la corteza parietal derecha y áreas prefrontales que se relacionan con
el control atencional (De la Peña y Bernabeu, 2018). Estas autoras también afirman, que los
resultados arrojados por una perspectiva genética no son concluyentes, debido a la todavía escasa
cantidad de estudios encontrados.
Actualmente existen cuatro hipótesis asociadas al déficit cognitivo presente en la discalculia: los
procesos mentales de propósito general, los sistemas especializados del cerebro, el sistema
central de procesamiento de magnitudes y el acceso a la representación de las cantidades a través
de los símbolos numéricos; a pesar de ello, ninguna de estas hipótesis tiene todavía las suficientes
evidencias (Castro-Cañizares, Estévez-Pérez y Reigosa-Crespo, 2009).
Además, algunos niños que sufren una instrucción inadecuada tienen bajo estatus
socioeconómico, déficit de atención e hiperactividad manifiestan, con frecuencia, dificultades en
la adquisición de conceptos matemáticos y, por tanto, son también incluidos en el grupo de niños
con discalculia (Mazzocco y Thompson, 2005).
Los alumnos con discalculia requieren de un mayor esfuerzo a la hora de realizar cada cálculo, se
preguntan el sentido de cada problema matemático, cuestionan para qué les va a servir su
realización, entre otros. Es importante el hecho de hacer un diagnóstico precoz para poder
intervenir lo antes posible y de forma apropiada.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 369
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
López-Escribano et al. (2012), afirman que, siguiendo los estudios de Dehane (2010), las técnicas
de intervención basadas en la adquisición del “sentido del número”, en las primeras etapas
educativas o en la educación especial, pueden ser efectivas para asentar el concepto de número,
base de posteriores cálculos matemáticos. Una buena base consolidará el avance del niño en
matemáticas y servirá para prevenir los problemas o dificultades. La exposición a los símbolos
numéricos, como a la palabra “diecisiete” o al número “17”, ayuda notablemente a interconectar
los sistemas cerebrales matemáticos preexistentes.
Suarez, Hernández y Duarte (2011), siguiendo a Brunner (1995), declaran que el aprendizaje de
conceptos matemáticos se introduce a partir de actividades simples, que los estudiantes pueden
manipular para descubrir sus principios y la posibilidad de soluciones.
Según el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ( DSM) para poder afirmar que
un niño tiene discalculia es necesario que presente al menos uno de los dos síntomas siguientes:
Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej.,
comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus
iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos y operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos)
Además, según Heredia (2012) algunos signos que nos pueden ayudar a detectar que el alumno
de Educación Infantil o Primaria pueda tener discalculia son los siguientes:
Confunde dígitos con grafismo similar como el 6 y el 9.
Escribe números invertidos.
No memoriza bien la grafía de cada número, por lo que le resulta difícil reproducirlo.
No realiza asociaciones número-objeto, aunque cuente mecánicamente.
No percibe bien el lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad.
No consigue sumar mentalmente precisando ayuda material.
Tiene dificultad para memorizar las tablas de multiplicar.
Olvida el significado de los símbolos.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 370
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Tiene problemas con la disposición espacial a la hora de realizar la división.
Desde hace algunos años, en la detección de la discalculia en Educación Infantil se vienen
utilizando dos test de diagnóstico: Test para el diagnóstico de las Competencias Básicas en
Matemáticas, TEDI-MATH, y Test de Competencia Matemática Básica, TEMA-3.
TEDI-MATH fue creado por Grégoire, Nöel y Nieuwenhoven (2015) y adaptado al castellano
por Sueiro y Pereña ese mismo año. Esta prueba integra la teoría de Piaget y los nuevos modelos
cognitivos. En este test se evalúan cinco dimensiones de comprensión de los números: el conteo,
el sistema numérico de base diez, las operaciones lógicas de clasificación, seriación,
conservación, inclusión y descomposición, la capacidad de estimación del tamaño y las
habilidades computacionales.
Por otra parte, TEMA-3 fue construido por Ginsburg y Baroody (1983) y adaptado al castellano
por Núñez y Lozano (2007). Esta prueba está compuesta por 72 ítems y tiene como objetivo
evaluar distintas habilidades numéricas básicas. Esta prueba diferencia entre las matemáticas
informales de las formales. Las tareas que incluye están asociadas al conteo, la comparación
numérica, la lectura de los dígitos y los signos, dominio de las operaciones aritméticas, habilidad
con el cálculo y la comprensión de diferentes conceptos.
A continuación, describimos la muestra, el tipo de método que va a seguirse y el desarrollo de la
propuesta didáctica.
El estudio se ha realizado con un niño de 5 años que en el momento en el que fueron recogidos
los datos cursaba 3º de Educación Infantil. Este niño estaba previamente diagnosticado como
discalcúlico a partir de la prueba TEMA-3. Además, de forma complementaria se ha tomado un
grupo de 8 alumnos del mismo curso de un centro público de la localidad madrileña de Aranjuez
(España). El niño discalcúlico y el grupo de 8 alumnos no se encontraban juntos físicamente
durante la propuesta, ya que el niño objeto de estudio realiza sesiones de refuerzo.
La metodología utilizada es de carácter cualitativo. En particular, el método que va a seguirse es
el estudio de un caso. Aunque tradicionalmente este método era utilizado para investigaciones
exploratorias (Chetty, 1996), en este caso se pretende que sea descriptivo y explicativo.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 371
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Para facilitar su análisis posterior, se recurrió a fotografiar cada uno de los pasos que realizaba el
niño discalcúlico, ante el impedimento de introducir una cámara de vídeo en el aula. Además, se
recogió en formato físico cada una de las resoluciones de los niños no diagnosticados con
discalculia y que conformaban el grupo de 8 alumnos.
La propuesta desarrollada estuvo formada por dos actividades. Previo a cada una de ellas, se
realizó una tarea que identificase las dificultades y errores cometidos por un niño diagnosticado
con discalculia.
La primera de las actividades es de grafía y utiliza las cantidades. Se plantea tanto al niño
discalcúlico como al grupo de alumnos la tarea de escribir los números del 1 al 10, ordenados de
forma creciente, sobre un folio en blanco y que sólo cuenta con dos líneas trazadas en horizontal.
La primera de ellas para ser completada antes de la actividad de mejora y la otra después.
Por otra parte, se ha diseñado una actividad con el fin de trabajar la comprensión del concepto de
número, su grafía y las cantidades. El material utilizado es una baraja de 20 tarjetas, 10 de ellas
con la grafía de los números del 1 al 10 y otras 10 con las cantidades asociadas a ellas, utilizando
círculos de colores (Figura 1). Los alumnos debían realizar el emparejamiento entre la grafía del
número y la correspondiente cantidad.
Figura 1. Material primera actividad. Elaboración propia
La segunda actividad estuvo enfocada a trabajar la seriación. Para ello, se sigue el mismo
procedimiento que en el caso anterior: primero se realizó una tarea que identificase posibles
errores y posteriormente se propuso la actividad que los corrigiese. Esta primera tarea consiste en
repetir la serie de la primera línea, el alumno debía observar que siempre se sigue el mismo
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 372
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
patrón (triángulo-cuadrado-triángulo-círculo) y que a cada figura geométrica le ha sido asignada
un color.
Figura 2. Ficha repetir la secuencia. Elaboración propia
Una vez finalizada esta actividad, se realizó la actividad formativa correctiva. Para poder llevarla
a cabo se utilizó, como material, diferentes figuras geométricas de goma eva: triángulo, círculo y
cuadrado del mismo color. El niño debía realizar la misma seriación presentada con anterioridad,
pero con las figuras geométricas recortadas sobre le mesa, además de otras figuras que no tuviese
que utilizar, formando así una reflexión en cada elección. En este caso, todas las figuras fueron
del mismo color.
Figura 3. Material de la segunda actividad correctiva. Elaboración propia
Seguidamente se presenta el análisis de la propuesta de actividades con el niño discalcúlico, así
como el realizado con los niños a los que no se les había diagnosticado ninguna dificultad.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 373
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
En primer lugar, se analizó la actividad con la que poder detectar si existen errores en la grafía de
los números del 1 al 10 para el alumno con discalculia. Se observa que este alumno completa, sin
dudar, la serie de los números del 1 al 10, ordenados de menor a mayor. El alumno comete un
error en la grafía de los números 3, 6 y 9, como puede observarse en la Figura 4, todas ellas
invertidas. Además, se observa que algunas de ellas, como por ejemplo el 4 y el 9 aparecían
repetidas.
Figura 4. Actividad de detección de errores del alumno con discalculia. Elaboración propia
A partir de la actividad propuesta en este trabajo, puede observarse que el alumno confunde en
dos ocasiones el emparejamiento de la grafía y las cantidades de los números 2-3 (Figura 5) y de
8-9. Sin embargo, se da cuenta del error y rectifica, sin ninguna intervención externa (Figura 6).
Figura 5. Error primera actividad propuesta. Elaboración propia
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 374
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Figura 6. Corrección error primera actividad propuesta. Elaboración propia
Como estaba planificado, tras la realización de esta actividad, se le entregó de nuevo la ficha
inicial, para que volviese a escribir las grafías de los números del 1 al 10 en orden creciente con
el fin de observar las posibles mejoras.
En esta ocasión, y aun teniendo los resultados que él mismo había expresado con anterioridad,
realizó la tarea correctamente (Figura 7). Durante el transcurso de la actividad, el alumno cometió
errores, pero él mismo se dio cuenta de ellos y los rectificó. Se eliminó el error de inversión y
también la repetición de alguno de ellos.
figura 7. resultado final de la primera actividad. elaboración propia
De la misma forma que en el caso anterior, se analizó la actividad con la que poder identificar los
errores y/o dificultades del alumno diagnosticado con discalculia. Se apreciaron dificultades en el
intento de repetir la seriación, colocando en lugar de un triángulo dos. Posteriormente repitió de
nuevo esta acción, pero para el círculo y el cuadrado (Figura 8).
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 375
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Figura 8. Ficha repetir la serie. Elaboración propia
Finalizado este análisis, se procedió a una nueva actividad de seriación, en la que se observó que
el alumno ya no tenía las dificultades anteriores, y ya podía manipular el material con las figuras
geométricas del mismo color.
Figura 9. Realización segunda actividad. Elaboración propia
En el análisis de estas mismas actividades de detección realizadas con los alumnos sin discalculia
se observó, como cabía esperar, que no obtuvieron dificultades en realizarla correctamente y,
además, la realizaban en un tiempo inferior al niño discalcúlico. En la repetición de la tarea que
no existe diferencia después de la actividad correctiva.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 376
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Figura 10. Solución primera ficha de uno de los alumnos del grupo. Elaboración propia
En el análisis de los resultados del grupo de alumnos de la segunda actividad de detección, se
observó que no existían dificultades en la repetición de la serie, aunque el dibujo de las figuras
geométricas no fuese todavía el óptimo. El tiempo, de nuevo, fue inferior al que utilizó el alumno
con discalculia.
Figura 11. Resultado ficha segunda actividad alumno del grupo. Elaboración propia
Con la construcción de la propuesta didáctica y el posterior análisis, se ha conseguido abordar el
objetivo principal de este trabajo. Además, ha sido posible identificar alguno de los errores que
comete un alumno con discalculia y cómo poder adaptar la propuesta a él.
Además, con la información recogida y la secuencia práctica propuesta, cualquier docente podría
seguirla para aportar una mayor adaptación, de manera sencilla, a su caso de discalculia en su
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 377
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
aula. Las dos actividades a desarrollar son sencillas para su puesta en práctica debido a los
materiales utilizados, ya que están al alcance de cualquier centro educativo.
Por un lado, se ha conseguido encontrar una actividad de aritmética y otra para el bloque lógico, a
partir de las cuales los alumnos con discalculia pueden adquirir los mismos conocimientos y
desarrollar posteriormente las mismas actividades que sus compañeros sin discalculia, así como
una mejor capacidad de concentración y de memoria a corto plazo, propiciando una mayor
velocidad de procesamiento.
Después de este estudio, se es consciente que la propuesta que se ha realizado cuenta con un solo
niño discalcúlico y que la propuesta cuenta con dos actividades, pero se atisba el tipo de tareas
que pueden servir de diagnóstico y las que pueden solucionar las dificultades y errores de un
alumno con discalculia, adaptándolas a las necesidades del alumno e incentivando en él un
espíritu de mejora.
La perspectiva futura de este estudio es aumentar la muestra de alumnos diagnosticados
discalcúlicos, pese a las carencias actuales en los diagnósticos en el alumnado de Educación
Infantil, y diseñar nuevas tareas correctivas que les permitan seguir evolucionando, abarcando
otras áreas de las matemáticas.
Aguilera, L. (2016). ¿Qué es la Discalculia? Recuperado de
http://www.psicoayudainfantil.com/que-es-la-discalculia/
Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. Progress in learning, 5, 235-264.
Benedicto-López, P. y Rodríguez-Cuadrado, S. (2019). Discalculia: manifestaciones clínicas,
evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa. RELIEVE, 25(1),
art. 7. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.10125
Castro-Cañizares, D., Estévez-Pérez, N. y Reigosa-Crespo, V. (2009). Teorías cognitivas
contemporáneas sobre la discalculia del desarrollo. Revista de neurología, 49(3), 143-148.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 378
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Chetty, S. (1996). The case study method for research in small-and medium-sized
firms. International small business journal, 15(1), 73-85.
Cobo B. (2011). Los trastornos en el aprendizaje de la lectura, el cálculo y la
escritura. Pedagogía Magna, (11), 56-65.
De-La-Peña, C. & Bernabéu, E. (2018). Dislexia y discalculia: una revisión sistemática actual
desde la neurogenética. Universitas Psychologica, 17(3), 1-11. https://doi.org/10.11144/
Dehaene, S. (2010). The calculating brain. En D.A. Sousa (Ed.), Mind, brain & education (pp.
179-200). Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Domínguez-García, M. I. (2019). Elaboración de un Test para la detección de riesgo de
discalculia para uso de docentes. En A. Cotán Fernández (Coord.), Nuevos paradigmas en los, 18-27. Eindhoven, NL: Adaya Press.
DSM-IV, American Psychiatric Association (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los. Barcelona: Editorial Masson.
Fonseca, F., López, P. Á. y Massagué, L. M. (2019). La discalculia un trastorno específico del
aprendizaje de la matemática. Roca: Revista Científico-Educaciones de la provincia de(1), 212-224.
Geary, D. (2017). La discalculia en edad temprana. Encyclopedia sobre el desarrollo de laRecuperado de: http://www.
enciclopedia-infantes.com/trastornos-del-aprendizaje/síntesis
Grégoire, J., Nöel, M-P. y Van Nieuwenhoven, C. (2015). TEDI-MATH, Test para el
Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (2.ª ed) (Manuel J. Sueiro y Jaime
Pereña, adaptadores). Madrid: TEA Ediciones.
Heredia, Y. F. (2012). Plan de Intervención psicopedagógico sobre discalculia, dirigido a dos. Bachelor's thesis, Universidad del
Azuay.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 379
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (57), art (06), pp. (366-380), sept-dic, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuaní km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu
Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 164- 177.
DOI: https://doi.org/10.1177/002221947400700309
Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties
and specific reading difficulties in 9‐ to 10‐ year‐ old boys and girls. Journal of child, 35(2), 283-292.
López-Escribano, C., Arribas, A., Vázquez, I. B., García-Ortega, V. (2012). El sentido delRecursos educativos en red. Navarro, J., Fernández,
MT, Soto, FJ y Tortosa, F.(coords). Respuestas flexibles en contextos educativos diversos.
Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Martínez, M.C., Calzadilla, O., Cruz, M. (2017). La discalculia: un reto en la enseñanza de la, 127. La Habana: Cujae.
Mazzocco, M. M. y Thompson, R. E. (2005). Kindergarten predictors of math learning disability.
Learning Disabilities Research & Practice, 20(3), 142-155.
Núñez, M. C. y Lozano, I. (2007). Test de Competencia Matemática Básica. Madrid: TEA
Ediciones.
Sans, A. Boix, C., Colomé, R., López-Sala, A. y Sanguinetti, A. Trastornos del aprendizaje
(2012). Pediatr Integral, 16(9), 691-9.
Suarez, A. C. R., Hernández, A. P. C., Duarte, M. A. A. (2011). Intervención didáctica para
promover el aprendizaje de las matemáticas, en niños con discalculia. Respuestas, 16(2), 5-13.
Recibido: 20 de febrero de 2020
Aprobado: 10 de julio de 2020 380